Christian Le Guillou Mai 2010 - Compétence 3 -.

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1 Christian Le Guillou Mai 2010 - Compétence 3 -

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3 http://eduscol.education.fr/cid49889/livret- personnel-de-competences.html

4 Des connaissances : -Longueur (hauteur) -Figures (rectangle, parallélépipède) -Proportionnalité -Chance, probabilité -Règles (ce qui est permis, ce qui est interdit) -… Des capacités : -Identifier un problème -Évaluer une hauteur -Évaluer un risque physique -Communiquer et opérer en équipe en utilisant des techniques pour surmonter un obstacle -Évaluer les conséquences de ses actes -… Des attitudes : -Irrespect, espièglerie - Solidarité, entraide -Créativité, inventivité -Plaisir -Motivation et détermination dans la réalisation d’objectifs Une compétence : franchir une barrière interdite Vous avez dit compétence?

5 Plus sérieusement, au niveau de PISA - 1 Le programme PISA définit les compétences en sciences (ou culture scientifique) comme la mesure dans laquelle un élève : i) possède des connaissances scientifiques et les utilise pour identifier les questions associées, acquérir de nouvelles connaissances, expliquer des phénomènes scientifiques et s’appuyer sur des données probantes pour tirer des conclusions concernant certains problèmes d’ordre scientifique ; ii) comprend les caractéristiques mêmes de la science en tant que forme de connaissance et sujet d’étude de l’homme ; iii) est conscient de la mesure dans laquelle la science et la technologie façonnent notre environnement matériel, intellectuel et culturel ; et iv) s’intéresse aux questions d’ordre scientifique et s’adonne, en tant que citoyen éclairé, à des réflexions concernant la science.

6 Plus sérieusement, au niveau de PISA - 2 Deux éléments pour les deux réponses attendues Item à réponse construite Niveau de compétences : COMPRENDRE DES INVESTIGATIONS SCIENTIFIQUES Champ d'application : sciences appliquées à la vie et à la santé Thème scientifique : biologie humaine Cet item correspond au processus scientifique "comprendre des investigations scientifiques" il s'agit pour les élèves de repérer dans un texte scientifique les éléments figurant les hypothèses testées et ceux nécessaires pour rendre la démarche opératoire. Dans la première question, les éléments figurent dans le texte. Il s'agit donc de leur attribuer un statut d'hypothèses. Dans la seconde, ces éléments doivent être imaginés par les élèves pour donner à la démarche toute la rigueur nécessaire.

7 Plus sérieusement, au niveau de PISA - 3 Des connaissances : -Réponse immunitaire acquise -Micro-organismes -Epidémie -Pus Des capacités : -Exploiter des résultats de pratiques opératoires -Formuler une hypothèse -Valider un résultat statistique -Critiquer un protocole opératoire Des attitudes : -Imagination raisonnée -Esprit critique : situation d’un résultat dans son contexte Une compétence : comprendre des investigations scientifiques

8 Contexte situations de la vie courante à caractère scientifique et technologique Compétences -Identifier des questions scientifiques -Expliquer des phénomènes de manière scientifique -Utiliser des faits scientifiques Attitudes manière dont on réagit face aux questions scientifiques (intérêt, importance accordée à la démarche scientifique, sens des responsabilités) Connaissances -à propos du monde matériel - à propos de la science elle-même (méthode de recherche, modes de raisonnement) LE CADRE D’EVALUATION DE LA CULTURE SCIENTIFIQUE DANS PISA Ce que l’élève doit savoir faire : Ce qui influence la manière de faire :

9 Une compétence, c’est quoi?

10 Une connaissance (latin cognoscere qui signifie « apprendre, prendre connaissance de ») est une croyance vraie justifiée ou plus généralement une représentation adéquate justifiée. On distingue les connaissances déclaratives qui sont des connaissances relatives aux faits et les connaissances procédurales qui sont les connaissances qui se rapportent aux règles permettant de résoudre un problème, c’est-à-dire les opérations à exécuter pour atteindre un but.

11 Une capacité (latin capax qui signifie « qui peut contenir ») correspond à un ensemble d’opérations intellectuelles de base, de modes de pensée fondamentaux, de potentialités transversales et transférables d’une situation à une autre.

12 Une attitude (latin actitudo, actitare, agere qui signifie « action ») est un état mental de préparation à l’action.

13 Une compétence (latin petere qui signifie « chercher à atteindre », « chercher à obtenir quelque chose » et cum qui signifie « avec ») correspond, dans une situation donnée, à la mise en œuvre par l’élève, d’un ensemble coordonné de savoirs, de savoir-faire et de savoir être liés à une action. Cet ensemble, disponible mentalement est donc mobilisé puis mis en œuvre en vue d’accomplir une tâche. La compétence renvoie donc aux procédures qui permettent d’accomplir une action ou une tâche, c’est- à-dire aux moyens de produire une réponse. C’est par l’apprentissage successif de compétences singulières que les capacités sont structurées.

14 Savoirs renvoyant à des situations complexes qui amènent à gérer des variables hétérogènes et qui permettent de résoudre des problèmes qui échappent à des situations référables épistémologiquement à une seule discipline. Philippe MEIRIEU

15 Une compétence est un savoir-agir complexe résultant de l’intégration, de la mobilisation et de l’agencement d’un ensemble de capacités et d’habiletés (pouvant être cognitif, affectif, psychomoteur ou social) et de connaissances (déclaratives) utilisées efficacement, dans des situations ayant un caractère commun. François LASNIER Réussir la formation par compétences, Editions Guérin, Montréal, 2000

16 « Une compétence est une combinaison de connaissances, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, et d’attitudes indispensables. » B.O. du 20 Juillet 2006 sur le socle commun de connaissances et de compétences

17 Michel DEVELAY

18 Une compétence, d’où ça vient?

19 COMPETENCE Processus psychométrique Processus psychométrique de mesure et d’évaluation des aptitudes, issu de la recherche en psychologie cognitive Processus économico- politique Processus de planification des systèmes éducatifs au niveau mondial : l’éducation comme investissement sur le capital humain, générateur de croissance Processus de gestion des ressources humaines Processus qui voit l’entreprise se mêler de former et la formation technique et professionnelle épouser la logique de l’entreprise D’après Angélique del Rey

20 Pour certains, la compétence, qui absorbe le monde de l’éducation après celui de l’entreprise, dans une société de production garante de l’emploi qui se mue en société de services caractérisée par l’employabilité du salarié, réduit l’acte d’éduquer à la construction d’une aptitude générale à agir efficacement. Il faut dès lors apprendre des compétences utiles à la vie adulte. La compétence devient ainsi un savoir-agir complexe permettant aux individus de s’adapter à des situations nouvelles en inventant des solutions aux problèmes qu’elles créent. Elle scelle la rupture entre une société fondée sur le savoir des choses et leur transmission et une société de l’apprendre utile, qui est moins une société du savoir qu’une société de la communication et de l’information, de l’adaptablité et de l’employabilité. On construit à l’école un portfolio (Le portfolio est issu du monde artistique et a pour but de montrer des traces de l’œuvre de son propriétaire. Dans le monde de la formation, il a pour vocation de répertorier des traces qui attestent de compétences et d’un savoir-faire. Pour ce faire, ces traces sont accompagnées d’une réflexion sur son propre apprentissage. C’est un outil évolutif.) de compétences que l’on monnaie ensuite sur le marché du travail.portfolio Un site critique : http://www.skolo.org/spip.php?article1098

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22 La vision qui se dégage de cette approche de l’enseignement (Enseigner : du latin insignire faire connaître par un signe.) par compétences est une approche utilitariste et techniciste. Les signes dont il est question dans « le faire connaître » visé sont des transformations visibles et mesurables chez l’apprenant. Cette vision déjà dénoncée par Gramsci en 1931 est aujourd’hui promue par les instances internationale comme l’UNESCO, le Parlement européen et le Conseil européen.Gramsci Dans une recommandation de novembre 2005, ce deux dernières écrivent : « Les États membres veillent à ce que l'éducation et la formation initiales offrent aux jeunes les moyens de développer les compétences clés de sorte à être préparés pour la vie adulte et à constituer un socle pour de futurs apprentissages et pour le monde du travail.

23 Dans ses « écrits de prison » de 1931, le dirigeant marxiste italien Antonio Gramsci, emprisonné par les fascistes, réagit déjà avec force contre l’idée de confiner les enfants du peuple dans des savoirs plus « pratiques » que ceux des enfants de la bourgeoisie, des savoirs plus « instrumentaux », davantage orientés vers leur profession future. « Dans l’école actuelle, la crise profonde de la tradition culturelle, de la conception de la vie et de l’homme entraîne un processus de dégénérescence progressive : les écoles de type professionnel, c’est-à-dire préoccupées de satisfaire des intérêts pratiques immédiats, prennent l’avantage sur l’école formatrice, immédiatement désintéressée. L’aspect le plus paradoxal, c’est que ce nouveau type d’école paraît démocratique et est prôné comme tel, alors qu’elle est au contraire destinée non seulement à perpétuer les différences sociales, mais à les cristalliser (...) L’école traditionnelle a été oligarchique parce que destinée à la nouvelle génération des groupes dirigeants, destinée à son tour à devenir dirigeante : mais elle n’était pas oligarchique par son mode d’enseignement. Ce n’est pas l’acquisition de capacités directives, ce n’est pas la tendance à former des hommes supérieurs qui donne son empreinte sociale à un type d’école. L’empreinte sociale est donnée par le fait que chaque groupe social a son propre type d’école, destiné à perpétuer dans ces couches une fonction traditionnelle déterminée, de direction ou d’exécution. Si l’on veut mettre en pièces cette trame, il convient donc ne de pas multiplier et graduer les types d’écoles professionnelles, mais de créer un type unique d’école préparatoire (élémentaire-moyenne) qui conduise le jeune homme jusqu’au seuil du choix professionnel, et le forme entre temps comme personne capable de penser, d’étudier, de diriger, ou de contrôler ceux qui dirigent ». [Gramsci dans le texte, tome II, p 148] RETOUR

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25 Piloté conjointement par les ministères de l’Emploi et de la Solidarité, de l’Education nationale et de la recherche, le CEREQ (Centre d’étude et de recherche en qualifications) met au point une méthode nouvelle, la GPEC (gestion prévisionnelle des emplois et des compétences), propre à détecter, au sein de l’entreprise, des « emplois types » regroupant sous des compétences similaires des postes différents, des statuts différents et des branches différentes.

26 1971 : la loi importante sur la formation continue Elle instaure pour les entreprises l’obligation d’investir dans la formation de leurs employés. Elle entraîne la multiplication des collaborations entre l’école et l’entreprise (stages en entreprises, bac professionnel, formations en alternance, GRETA, …).

27 l’entreprise compétitive est celle qui investit sur son capital cognitif (la somme des compétences de ses employés) l’entreprise a tout à gagner à former ses employés l’entreprise est par elle-même formatrice dans la mesure oùle travail met en œuvre des compétences ciblées l’entreprise est une organsation apprenante

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31 La roue des compétences

32 Une compétence, à enseigner ou à construire?

33 Le socle commun de connaissances et de compétences La Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 instaure la socle commun de connaissances et de compétences. « La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. » Le Décret d’application du 11 juillet 2006 en détermine le contenu.

34 Il est structuré en sept compétences. 1- La maîtrise de la langue française 2- la pratique d’une langue étrangère 3- Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique 4- La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication 5- La culture humaniste 6- Les compétences sociales et civiques 7- L’autonomie et l’initiative

35 La Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école va dans le sens des travaux des instances européennes. La recommandation du Parlement Européen du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie définit ainsi ces compétences : « Les compétences clés en tant que connaissances, aptitudes et attitudes appropriées à chaque contexte sont fondamentales pour chaque individu dans une société fondée sur la connaissance. Elles comportent une valeur ajoutée au marché du travail, à la cohésion sociale et à la citoyenneté active en apportant flexibilité et adaptabilité, satisfaction et motivation. Parce qu’elles devraient être acquises par tous, la présente recommandation propose un outil de référence aux États membres pour assurer que ces compétences clés soient pleinement intégrées dans leurs stratégies et leurs infrastructures, en particulier dans le cadre de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. »

36 1- S’approprier les connaissances, les capacités et les attitudes visées à travers les sept compétences (feuille de route pour l’école et le collège) 2- Bâtir des séquences structurées par des activités reposant sur l’explicitation des savoirs, savoir-faire et savoir- être à mobiliser en prenant en compte l’état des acquis des élèves 3- Mettre en place une évaluation fonctionnelle (diagnostic, formative, sommative) par compétences constituant à la fois, pour l’élève un levier pour apprendre, et pour l’enseignant un recueil d’informations lui permettant d’organiser et conduire ses séquences 4- Assurer un suivi efficace des élèves dans les dispositifs d’accompagnement à la réussite Un socle commun, oui mais pour quoi faire?

37 L’activité est conçue comme un facilitateur d'apprentissage d'une compétence, dans une approche socio-constructiviste : permet à chaque élève d'utiliser/et ou d'exprimer pendant un certain temps ce qu'il sait déjà. comporte des contraintes obligeant à affronter l'apprentissage de la compétence visée. (= rupture) prévoit des moments de confrontation (= premiers moments d'apprentissage) s'inscrit dans un ensemble cohérent et régulé d'activités ciblant la même compétence(= forme de continuité) exprime aux enfants leur droit à l'erreur (= contrat didactique) prévoit des ressources "pensées" qui permettent la "relance" chez l'apprenant (= éléments supplémentaires permettant la poursuite de la confrontation à la difficulté) (= forme de différenciation) utilise un matériel riche et varié (= dispositif pédagogique) identifie les obstacles rencontrés par les apprenants (= forme d'évaluation formative) fournit un temps à l'apprenant pour verbaliser "son vécu" (intellectuel et affectif)

38 Le socle redéfinit le contour des compétences nécessaires pour enseigner 1. Organiser et animer des situations d'apprentissage 2. Gérer la progression des apprentissages 3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation 4. Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail 5. Travailler en équipe 6. Participer à la gestion de l'école 7. Informer et impliquer les parents 8. Se servir des technologies nouvelles 9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession 10. Gérer sa propre formation continue

39 Le socle redéfinit le contour des compétences nécessaires pour enseigner André de PERETTI

40 Avec le développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication, la place du savoir, de la science et de la technologie dans le processus de création des richesses s’accroît. À une économie basée sur le capital physique, matériel, semble se substituer une économie de la connaissance (ou un capitalisme cognitif) fondé(e) sur un capital immatériel. Cette évolution nécessite une augmentation des compétences des individus mais aussi un changement des modes organisationnels. Les pratiques de créativité et d’innovation, l’éducation et la formation constituent ainsi des éléments clé dans la construction et l’essor des sociétés de la connaissance. La stratégie de Lisbonne, adoptée par l’Union européenne en 2000 s’est donnée pour objectif de « faire de l’Union européenne à l’horizon 2010 la société de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». Dans ce contexte, quels peuvent être les apports de la culture et du secteur culturel ? Quel rôle la culture peut-elle jouer pour favoriser l’établissement d’une société de la connaissance, qui garantisse le partage mais aussi la diversité des savoirs ? En effet, si le développement de sociétés de la connaissance semble être porteur d’avancées économiques et sociales, la « marchandisation » des savoirs ne constitue-t-elle pas une menace pour leur diversité, en favorisant les savoirs techniques et scientifiques au détriment des savoirs ou savoir faire locaux ? La culture en tant que productrice de sens et de valeurs n’est-elle pas un élément à inclure de façon forte dans la définition des politiques de l’économie de la connaissance ?

41 Les révolutions technologiques ont toujours été à l’origine de mutations dans les processus de production et de création de la valeur, et donc dans l’organisation sociale. En entrant dans la société de la connaissance, l’humanité se transforme profondément, comme elle l’a été par la révolution industrielle. Cette révolution se fera-t-elle au seul profit de la rentabilité du capital ? Ou bien, sur le modèle des logiciels et des contenus Libres, la société du numérique sera-t-elle celle de la connaissance partagée ? Rares ont été dans l’histoire les révolutions technologiques qui ont changé à ce point le mode de vie de l’être humain. Tous les aspects de notre vie sont touchés : le travail, les loisirs, les relations. Internet s’est affirmé en moins de dix ans simultanément comme un média de masse et comme une pratique populaire. Le changement le plus important de l’ère de l’Internet, c’est la vitesse du changement. En 2008, une quinzaine d’années après leur apparition « publique », les réseaux numériques feront partager à un sixième de l’humanité une technique, un lieu de communauté, un espace socialisé de diffusion et d’élaboration collective de l’information. A travers cette irruption brusque, presque brutale, se tissent de nouveaux rapports conscients et inconscients au monde. Distance, travail, économie, durée, relations sociales, tout est changé. La politique se re-trouve questionnée. La transparence et la collégialité rendues possibles mettent crûment en lumière les carences de l’organisation sociale, politique et institutionnelle, et dans le même temps ouvrent la voie à une explosion de l’intervention citoyenne.

42 La compétence 3, c’est quoi? au palier 3 : fin de Troisième Grille de référence compétence 3 palier 3

43 au palier 2 : fin de CM2

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45 La compétence 3 par l’exemple

46 SPC L'EAU DANS NOTRE ENVIRONNEMENT : quel rôle l’eau joue-t-elle dans notre environnement et dans notre alimentation ? L’eau est omniprésente dans notre environnement, notamment dans les boissons et dans les organismes vivants. Test de reconnaissance de l’eau par le sulfate de cuivre anhydre. Suivre un protocole donné pour mettre en évidence la présence d’eau dans différentes substances. Valider ou invalider l’hypothèse de la présence d’eau. MÉLANGES AQUEUX : comment obtenir de l'eau limpide ? Mélanges homogènes et hétérogènes. Décantation. Filtration. Extraire des informations de l’observation d’un mélange. Réaliser un montage de décantation ou de filtration à partir d’un schéma. Faire le schéma d’un montage de décantation ou de filtration en respectant des conventions. L’eau peut contenir des gaz dissous. Test de reconnaissance du dioxyde de carbone par l’eau de chaux. Mettre en oeuvre un protocole pour récupérer un gaz par déplacement d’eau. Réaliser le test, le schématiser. SVT Chez les végétaux comme chez les animaux, la respiration consiste à absorber du dioxygène et à rejeter du dioxyde de carbone. La diversité des appareils et des comportements respiratoires permet aux animaux d’occuper différents milieux. Chez les animaux les échanges gazeux se font entre l’air ou l’eau et l’organisme par l’intermédiaire d’organes respiratoires : poumons, branchies, trachées. Dans l’eau, la répartition des organismes vivants dépend notamment de la teneur en dioxygène. L’agitation, la température de l’eau influent sur l’oxygénation du milieu. L’Homme par son action sur le milieu peut modifier la teneur en dioxygène de l’eau et donc la répartition des organismes vivants. Il agit sur la biodiversité. Suivre un protocole de mise en évidence de l’absorption de dioxygène et du rejet de dioxyde de carbone par un organisme vivant. Suivre un protocole de dissection permettant de découvrir un organe respiratoire. Effectuer un geste technique en réalisant une observation d’organe respiratoire à la loupe binoculaire ou au microscope. Observer, recenser et organiser des informations afin de placer un organisme vivant dans la classification. Mesurer la quantité de dioxygène dans l’eau. Formuler l’hypothèse d’une relation de cause à effet entre une teneur en dioxygène et la répartition des organismes vivants. Mettre en oeuvre un protocole expérimental pour étudier l’influence des facteurs température, agitation de l’eau et présence de végétaux sur l’oxygénation de l’eau. Construire un tableau ou un graphique pour présenter les résultats de mesures. Valider ou invalider les hypothèses testées. Recenser et organiser des données relatives à l’influence de l’Homme sur la répartition des êtres vivants. Exprimer à l’écrit et/ou à l’oral les étapes de la démarche de résolution.

47 MATHEMATIQUES 1.3. Activités graphiques Repérage sur une droite graduée. Repérage dans le plan. [Thèmes de convergence] 1.4 Représentation et traitement de données Effectifs. *Fréquences. Classes. Tableau de données, représentations graphiques de données. [Thèmes de convergence] Sur une droite graduée : - lire l’abscisse d’un point donné, - placer un point d’abscisse donnée (exactement ou approximativement, en fonction du contexte), - déterminer la distance de deux points d’abscisses données. Dans le plan muni d’un repère orthogonal : - lire les coordonnées d’un point donné, - placer un point de coordonnées données, Connaître et utiliser le vocabulaire : origine, coordonnées, abscisse, ordonnée. - Calculer des effectifs, - * Calculer des fréquences. - Regrouper des données en classes d’égale amplitude. - Lire et interpréter des informations à partir d’un tableau ou d’une représentation graphique (diagrammes divers, histogramme). - Présenter des données sous la forme d’un tableau, les représenter sous la forme d’un diagramme ou d’un histogramme (dans ce cas les classes sont toujours de même amplitude).

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