Congrès de la SCÉÉ, Vancouver

Présentation au sujet: "Congrès de la SCÉÉ, Vancouver"— Transcription de la présentation:

1 Congrès de la SCÉÉ, Vancouver
Étude de discours d’enseignants et d’élèves à propos de l’enseignement de la communication orale vécu en classe de français langue d’enseignement au secondaire en Outaouais Congrès de la SCÉÉ, Vancouver Séance d’exposés Littératie et inclusions: contextes de pratiques variées 31 mai 2008 Geneviève Messier, doctorante, Université du Québec à Montréal Lizanne Lafontaine, Ph. D., Université du Québec en Outaouais, membre du regroupement d’Équipes de recherche en littératie et inclusion (ÉRLI)

2 Plan Rappel sur la méthodologie
Interprétation des résultats issus des entrevues semi-dirigées Discussion Conclusion

3 Rappel sur la méthodologie
Recherche de type mixte: quantitatif et qualitatif Instruments de collecte de données Entrevues semi-dirigées auprès de cinq enseignants et de 14 élèves Méthode d’analyse des données Logiciel d’analyse qualitative Atlas.ti et analyse émergente Collecte des données effectuée en septembre et octobre 2007 Attribution des sigles Afin de respecter l’anonymat des sujets, nous leur avons attribué un sigle : pour les enseignants, E-année d’enseignement-ordre de passation de l’entrevue (par exemple, E4b) ; pour les élèves, e-année d’enseignement-ordre de passation de l’entrevue (par exemple, e2c). Le tableau I présente la répartition de notre échantillon selon nos instruments de recherche.

4 Activités d’oral pratiquées en classe
Les enseignants comme les élèves placent en premier lieu l’exposé oral (comme activité de production) et le visionnage de film ou de documentaire (comme activité de compréhension) Explication d’un des enseignants sur l’absence d’activités de compréhension : « […] parce que je pense qu’on l’a jamais fait puis on n'en a pas non plus dans les livres, on n’a pas de manuel tangible, d’espèce de grille d’observation […]. » (E3C) Fréquence de cinq activités et plus par année Beaucoup plus d’activités de production que de compréhension orale exposé activité nommée par tous. Quelques activités de compréhension nommée, surtout l’écoute de film. Notons toutefois que chez plusieurs sujets en entrevue, autant enseignants qu’élèves, aucune activité de compréhension orale ne fut mentionnée. Cette absence d’activités de compréhension est expliquée par l’enseignant E3C par le fait de n’avoir jamais vécu d’activités de compréhension lui-même et par un manque de ressources : « […] parce que je pense qu’on l’a jamais fait puis on n'en a pas non plus dans les livres, on n’a pas de manuel tangible, d’espèce de grille d’observation […] ». Bonne fréquence des activités d’oral : confirme les résultats de l’enquête. Les entrevues des élèves qui précisent toutefois qu’il s’agit d’activités de production orale. Ces résultats convergent avec ceux de l’enquête, autant chez les élèves que les enseignants, qui révèlent une présence rare ou peu fréquente d’activités de compréhension en classe telles que le visionnage de film ou de documentaire, ou l’écoute d’une pièce de théâtre.

5 Activités d’oral pratiquées en classe (suite)
Reconnaissance de l’utilité des activités de communication orale en classe de français Influence sur les performances des élèves à l’écrit: « Je pense que ça leur apprend beaucoup sur leur façon d’être cohérent. En tout cas, moi, ce que je remarque, quand ils font un oral, comparativement à quand ils écrivent, moi personnellement, je trouve qu’ils sont plus clairs. Moi, ça me permet de leur faire remarquer leur clarté. Moi, je trouve que c’est ce qu’ils améliorent le plus puis ils peuvent répéter ça dans leur texte écrit. » (E3C) Plusieurs voient la nécessité d’en faire plus L’analyse des données de l’enquête confirme l’utilité des activités proposées pour l’enseignement de la production orale, et ce, du côté de chez l’élève et de l’enseignant. Les activités de compréhension orale, pour leur part, sont aussi considérées comme utiles par les enseignants et les élèves, même si toutefois elles ne sont pas mises en œuvre de façon fréquente. L’enseignant E3C en entrevue relève d’ailleurs en entrevue que les activités de communication orale ont une influence sur les performances de leurs élèves à l’écrit : Concernant la fréquence des activités pendant l’année scolaire, quatre des cinq enseignants interviewés (E3A, E2B, E4D, E5E) croient que l’on devrait augmenter la fréquence de la communication orale en classe avec les élèves. Certains mentionnent (E3A, E2B et E4D) que ce temps supplémentaire accordé à l’oral permettrait entre autres de faire plus d’activités formatives, activités très peu fréquentes pour enseigner la communication orale selon notre enquête. Pourtant, ces activités sont mentionnées par les élèves en entrevue comme étant celles ayant le plus d’influence sur leurs apprentissages en communication orale. Même si la pertinence de faire plus de communication orale dans une année scolaire est soulevée par plus d’un, la pratique démontre autre chose : l’enseignant E3A indique ne pas en faire assez et l’enseignant E5E indique qu’il en fait assez (4 fois par année). Il semble donc difficile dans la réalité scolaire des enseignants de français consultés d’intégrer plus de communication orale dans leur planification.

6 Enseignement de l’oral
Peu de stratégies d’enseignement identifiées, mises à part les consignes, l’observation de discours oraux, ainsi que le modelage Propos d’élèves à ce sujet : « On dirait qu’il y en a pas assez pour que ça rentre… c’est pas assez répété. » (e3F) « Il n’y a pas vraiment de stratégies, mais il y a plus une exposition des faits qu’il faut faire. C’est plus des consignes que des conseils. » (e5G) Difficulté à accorder plus de temps en classe de français « J’en fais pas autant que je pense que je devrais. […] Beaucoup… pas par manque de temps. J’y vais beaucoup par les lacunes de mes élèves qui ont beaucoup de difficulté en compréhension de lecture et en écriture et à la fin, au bilan de fin de cycle, c’est ce qui compte le plus. C’est , donc ça influence beaucoup.» (E2B) Voici d’ailleurs des propos d’élèves à ce sujet : « On dirait qu’il y en a pas assez pour que ça rentre… c’est pas assez répété. » « Il n’y a pas vraiment de stratégies, mais il y a plus une exposition des faits qu’il faut faire. C’est plus des consignes que des conseils. » L’enquête nous a démontre aussi que, dans une plus grande proportion, moins de 10 % du temps de classe est accordé à l’enseignement de la communication orale. Le peu de temps alloué à l’enseignement de la communication orale dans le programme de formation de français, langue d’enseignement, au secondaire du Québec de 1995, mentionné par deux enseignants en entrevue (E2B et E3C), pourrait expliquer ces résultats de l’enquête. Il est d’ailleurs intéressant que les enseignants de notre recherche s’appuient sur ce programme pour la répartition du temps en classe alors que la réforme actuelle accorde une importance égale à tous les volets du français. En fait, selon ces enseignants, la proportion de temps exigée pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture étant plus grande, en plus des difficultés de leurs élèves dans ces deux volets du français, ces derniers trouvent donc ardue la possibilité d’insérer dans leur planification du temps pour l’enseignement de la communication orale. À ce sujet, voici les propos de l’enseignant E2B : . J’en fais pas autant que je pense que je devrais. […] Beaucoup… pas par manque de temps. J’y vais beaucoup par les lacunes de mes élèves qui ont beaucoup de difficulté en compréhension de lecture et en écriture et à la fin, au bilan de fin de cycle, c’est ce qui compte le plus. C’est , donc ça influence beaucoup.

7 Enseignement de l’oral (suite)
Pour certains élèves, difficulté à considérer l’oral comme un objet d’enseignement Propos d’élèves à ce sujet : « Je ne vois pas vraiment d’autres manières de l’enseigner [que par des consignes]. » (e4K) « Je ne vois pas comment ils [les enseignants ] pourraient l’enseigner. C’est sûr que tu donnes des consignes. Enseigner la communication orale, je trouve pas que c’est possible. » (e5G) Pertinence des stratégies d’enseignement enseignées « Oui puis non parce qu’il est pas enseigné beaucoup. Je pense que c’est eux autres même, à force peut-être de se le faire répéter puis d’en faire beaucoup, je pense qu’avec la répétition puis de leur faire [sic : dire] ce qu’ils font de correct puis ce qu’ils font de pas correct, je pense qu’eux autres vont se forger des compétences en ça et des stratégies. » (E3C) Cela a comme conséquence que les élèves ont de la difficulté à considérer l’oral comme un objet d’enseignement : « Je ne vois pas vraiment d’autres manières de l’enseigner [que par des consignes]. » « Je ne vois pas comment ils [les enseignants ] pourraient l’enseigner. C’est sûr que tu donnes des consignes. Enseigner la communication orale, je trouve pas que c’est possible. » Malgré le peu de temps accordé à cet objet d’enseignement en classe, les élèves et les enseignants trouvent utiles d’enseigner l’oral, ce qui peut se traduire par le transfert des apprentissages réalisés dans d’autres situations de communication mentionné en entrevue autant par des élèves que des enseignants. Seul l’enseignant E3C nuance ses propos au sujet de la pertinence des stratégies enseignées pour susciter des apprentissages. Voici ce qu’il en dit : « Oui puis non parce qu’il est pas enseigné beaucoup. Je pense que c’est eux autres même, à force peut-être de se le faire répéter puis d’en faire beaucoup, je pense qu’avec la répétition puis de leur faire [sic : dire] ce qu’ils font de correct puis ce qu’ils font de pas correct, je pense qu’eux autres vont se forger des compétences en ça et des stratégies. »

8 Apprentissages en lien avec l’oral
Transfert des apprentissages réalisés en communication orale : surtout à la maison, avec des amis, dans d’autres classes, lors d’une soirée de talent, etc. (pour les élèves) Dans d’autres disciplines (pour les enseignants) «Oui, je suis certaine qu’ils [les apprentissages] les transfèrent, parce qu’en sciences, ils ont souvent des exposés ou une expo science à faire, ils viennent me voir pour me poser des questions souvent sur l’exposé qu’ils doivent faire, puis à chaque année ou presque ça coïncide avec un exposé que je fais en classe puis je sais qu’ils réutilisent ce que je leur ai enseigné dans leur travail de sciences.» (E3A) Les enseignants croient contribuer au développement des compétences en communication orale de leurs élèves Concernant le transfert des apprentissages réalisés en communication orale, la grande majorité s’accorde pour affirmer qu’il est efficace. L’enseignant E3A en entrevue rapporte d’ailleurs cet exemple de transfert : Oui, je suis certaine qu’ils [les apprentissages] les transfèrent, parce qu’en sciences, ils ont souvent des exposés ou une expo science à faire, ils viennent me voir pour me poser des questions souvent sur l’exposé qu’ils doivent faire, puis à chaque année ou presque ça coïncide avec un exposé que je fais en classe puis je sais qu’ils réutilisent ce que je leur ai enseigné dans leur travail de sciences. En entrevue, nous demandions aux enseignants s’ils pensaient que leur enseignement contribuait au développement des compétences de leurs élèves en communication orale, et donc en littératie. Pour la plupart, ils considèrent que leurs élèves réalisent des progrès en communication orale grâce à leur enseignement. Voici ce qu’en dit l’enseignant E4D : C’est mon objectif de voir l’élève qui gagne la confiance, comment dirais-je, être capable de transmettre ce qu’il a appris autrement dit. Pas seulement au niveau des connaissances déclaratives, mais transmettre tout le goût de la lecture, de la recherche, c’est toute une énergie qu’il transmet c’est pas juste … c’est tout son être qui transparaît dans l’oral je trouve. C’est dans ce sens, je trouve c’est très formatif parce qu’en même temps, lui il se voit, comme orateur et il communique, je vois bien qu’il communique non seulement un contenu, mais son goût. L’élève sait très bien qu’il n’est pas obligé de parler du bien du livre s’il n’a pas aimé le livre, on sait toujours, tu as le droit de dire tu n’as pas aimé le livre. Ce qui est intéressant c’est le pourquoi. Et d’expliquer…

9 Apprentissages en lien avec l’oral (suite)
Du côté des élèves, ces derniers attribuent leur réussite en communication orale à leur aisance naturelle Propos d’élève à ce sujet: « Étrangement, j’pense que c’est au fait que j’sois pas gênée. J’pense pas beaucoup… c’est plutôt individuel. J’pense pas que c’est beaucoup l’enseignement ou des trucs que j’ai reçus qui m’ont aidée. C’est sûr que ça aide beaucoup, mais c’est plutôt un effort personnel. » (e3F) En entrevue, une grande majorité des élèves interviewés attribue leur réussite à leur aisance en communication orale, alors que les enseignants, pour leur part, considèrent que les élèves s’améliorent en communication orale grâce à eux-mêmes en tant que modèle (92,3 %). Le faible pourcentage de temps accordé à l’enseignement de l’oral par rapport aux autres volets de l’enseignement du français peut entre autres expliquer ce pourquoi les élèves s’attribuent cette réussite, comme si la communication orale était un apprentissage plus informel que formel. L’élève e5G en fait d’ailleurs part en entrevue : Mais j’vois pas vraiment comment ils [les enseignants de français] pourraient l’enseigner. C’est sûr que tu donnes des consignes, mais les conseils sont importants aussi. Enseigner la communication orale, j’trouve pas que c’est possible. Chaque personne a une facilité ou une difficulté à parler en public pis ça tu le découvres à la maison, tu le découvres avec tes amis […]. Un autre (e3F) relève que la communication orale s’acquiert de façon autonome : « Étrangement, j’pense que c’est au fait que j’sois pas gênée. J’pense pas beaucoup… c’est plutôt individuel. J’pense pas que c’est beaucoup l’enseignement ou des trucs que j’ai reçus qui m’ont aidée. C’est sûr que ça aide beaucoup, mais c’est plutôt un effort personnel ». Nous avons cherché à savoir si les sujets, autant lors de l’enquête que des entrevues, considéraient que les enseignants de français se devaient d’être des modèles en communication orale afin qu’ils contribuent au développement de compétences en littératie. En grande majorité, les élèves et les enseignants ont répondu de façon affirmative à cette question. Voici d’ailleurs les propos de l’enseignant EA3 et de l’élève e4K à ce sujet : Mais… je peux pas exiger de quelqu’un ce que moi, je fais pas. En tout cas, moi, ça c’est dans ma philosophie. Si je dis quelque chose, il faut que je le fasse, sinon, je suis inconséquente, j’ai pas de crédibilité aux yeux des élèves. Donc, oui, je dois être un modèle. Je dois être dynamique, je dois essayer de parler fort, d’articuler, d’avoir un bon rythme, je dois être structurée aussi. Pour moi, c’est essentiel. (EA3) Ça serait mal vu un prof de français qui arrive puis qu’y parle comme un jeune, qu’y fait pas attention pis qu’y utilise pas les bons temps de verbes. Ça serait vraiment pas un bon exemple. Premièrement, ça nous poussera pas à parler comme du monde pis on verra pas l’intérêt de faire ça si même lui y l’applique pas. (e4K)

10 Apprentissages en lien avec l’oral (suite)
L’enseignant de français doit être un modèle en communication orale « Mais… je peux pas exiger de quelqu’un ce que moi, je fais pas. En tout cas, moi, ça c’est dans ma philosophie. Si je dis quelque chose, il faut que je le fasse, sinon, je suis inconséquente, j’ai pas de crédibilité aux yeux des élèves. Donc, oui, je dois être un modèle. Je dois être dynamique, je dois essayer de parler fort, d’articuler, d’avoir un bon rythme, je dois être structurée aussi. Pour moi, c’est essentiel. » (EA3) « Ça serait mal vu un prof de français qui arrive puis qu’y parle comme un jeune, qu’y fait pas attention pis qu’y utilise pas les bons temps de verbes. Ça serait vraiment pas un bon exemple. Premièrement, ça nous poussera pas à parler comme du monde pis on verra pas l’intérêt de faire ça si même lui y l’applique pas.» (e4K) En entrevue, une grande majorité des élèves interviewés attribue leur réussite à leur aisance en communication orale, alors que les enseignants, pour leur part, considèrent que les élèves s’améliorent en communication orale grâce à eux-mêmes en tant que modèle (92,3 %). Le faible pourcentage de temps accordé à l’enseignement de l’oral par rapport aux autres volets de l’enseignement du français peut entre autres expliquer ce pourquoi les élèves s’attribuent cette réussite, comme si la communication orale était un apprentissage plus informel que formel. L’élève e5G en fait d’ailleurs part en entrevue : Mais j’vois pas vraiment comment ils [les enseignants de français] pourraient l’enseigner. C’est sûr que tu donnes des consignes, mais les conseils sont importants aussi. Enseigner la communication orale, j’trouve pas que c’est possible. Chaque personne a une facilité ou une difficulté à parler en public pis ça tu le découvres à la maison, tu le découvres avec tes amis […]. Un autre (e3F) relève que la communication orale s’acquiert de façon autonome : « Étrangement, j’pense que c’est au fait que j’sois pas gênée. J’pense pas beaucoup… c’est plutôt individuel. J’pense pas que c’est beaucoup l’enseignement ou des trucs que j’ai reçus qui m’ont aidée. C’est sûr que ça aide beaucoup, mais c’est plutôt un effort personnel ». Nous avons cherché à savoir si les sujets, autant lors de l’enquête que des entrevues, considéraient que les enseignants de français se devaient d’être des modèles en communication orale afin qu’ils contribuent au développement de compétences en littératie. En grande majorité, les élèves et les enseignants ont répondu de façon affirmative à cette question. Voici d’ailleurs les propos de l’enseignant EA3 et de l’élève e4K à ce sujet : Mais… je peux pas exiger de quelqu’un ce que moi, je fais pas. En tout cas, moi, ça c’est dans ma philosophie. Si je dis quelque chose, il faut que je le fasse, sinon, je suis inconséquente, j’ai pas de crédibilité aux yeux des élèves. Donc, oui, je dois être un modèle. Je dois être dynamique, je dois essayer de parler fort, d’articuler, d’avoir un bon rythme, je dois être structurée aussi. Pour moi, c’est essentiel. (EA3) Ça serait mal vu un prof de français qui arrive puis qu’y parle comme un jeune, qu’y fait pas attention pis qu’y utilise pas les bons temps de verbes. Ça serait vraiment pas un bon exemple. Premièrement, ça nous poussera pas à parler comme du monde pis on verra pas l’intérêt de faire ça si même lui y l’applique pas. (e4K)

11 Pratiques évaluatives
Confirmation de la grille d’évaluation avec commentaires comme outil d’évaluation « Tous les commentaires, et c’est pour ça que je prends la peine d’en mettre, et j’essaie d’en mettre plus chaque fois, parce que toutes les grilles d’évaluation sont gardées dans le portfolio et l’élève a le droit d’aller les voir. » (E2B) Prise en compte des éléments enseignés pour établir les critères d’évaluation Quelquefois l’entrevue ou l’évaluation par les pairs mentionnées. L’enseignant E2B en entrevue indique comment cette grille peut être une aide à l’apprentissage : « Je pense. Tous les commentaires, et c’est pour ça que je prends la peine d’en mettre, et j’essaie d’en mettre plus chaque fois, parce que toutes les grilles d’évaluation sont gardées dans le portfolio et l’élève a le droit d’aller les voir. » En entrevue, les enseignants ont indiqué que leurs critères d’évaluation étaient établis de façon différente : soit ils sont exigés par la commission scolaire, soit développés avec ou sans les élèves à partir de l’enseignement donné, et aussi établis avec ce qui se retrouve dans les manuels scolaires. Auusi, un enseignant relève ceci : « Je m’assure de les avoir enseignés avant de faire un exposé oral, mais quand c’est une évaluation qui est moins formelle, là j’établis mes critères, je propose des critères aux élèves puis je leur demande s’il y a autre chose qu’on pourrait ajouter. Je leur présente la grille d’évaluation, il y a toujours des discussions. C’est rare qu’ils vont rajouter des choses ou qu’ils m’en font enlever. C’est pas mal la grille que je propose qui est utilisée. »

12 Pratiques évaluatives (suite)
Confusion entre la communication orale et l’évaluation de l’oral pour un enseignant « Je me rends compte que l’enseignement de l’oral pour moi c’est plus de l’évaluation de l’oral plus que l’enseignement. […] On dirait que mon esprit est orienté vers l’évaluation, ce qui fait que c’est ça, l’enseignement de l’oral […]. C’est pas quelque chose qui va de soi. » (E3A) D’ailleurs, l’enseignant E3A en entrevue relève qu’il y a souvent confusion entre enseignement de l’oral et évaluation de l’oral : « Je me rends compte que l’enseignement de l’oral pour moi c’est plus de l’évaluation de l’oral plus que l’enseignement. […] On dirait que mon esprit est orienté vers l’évaluation, ce qui fait que c’est ça, l’enseignement de l’oral […]. C’est pas quelque chose qui va de soi. Il est clair que ces résultats contrastés démontrent la difficulté d’évaluer la communication orale, ce que les enseignants E3A et E3C ont par ailleurs soulevé en entrevue, ce qu’ils attribuent soit à une formation en didactique de l’oral déficiente (E3A) ou à la subjectivité dans l’acte d’évaluer la communication orale (E3C Dans l’évaluation, c’est un de mes points faibles. (…) En écriture, je vais corriger, je suis capable de dire OK, ça c’est un texte de secondaire 3, mais c’est sûr qu’on l’enseigne beaucoup plus aussi. Mais oral, je trouve que c’est toujours plus subjectif d’évaluer. Je trouve ça toujours plus difficile. Peut-être qu’il me manque des points, des choses qui ne sont pas assez approfondies. ».

13 Pratiques évaluatives (suite)
Difficulté pour les enseignants d’évaluer l’oral «Dans l’évaluation, c’est un de mes points faibles. (…) En écriture, je vais corriger, je suis capable de dire OK, ça c’est un texte de secondaire 3, mais c’est sûr qu’on l’enseigne beaucoup plus aussi. Mais oral, je trouve que c’est toujours plus subjectif d’évaluer. Je trouve ça toujours plus difficile. Peut-être qu’il me manque des points, des choses qui ne sont pas assez approfondies. ». » (E3C) D’ailleurs, l’enseignant E3A en entrevue relève qu’il y a souvent confusion entre enseignement de l’oral et évaluation de l’oral : « Je me rends compte que l’enseignement de l’oral pour moi c’est plus de l’évaluation de l’oral plus que l’enseignement. […] On dirait que mon esprit est orienté vers l’évaluation, ce qui fait que c’est ça, l’enseignement de l’oral […]. C’est pas quelque chose qui va de soi. Il est clair que ces résultats contrastés démontrent la difficulté d’évaluer la communication orale, ce que les enseignants E3A et E3C ont par ailleurs soulevé en entrevue, ce qu’ils attribuent soit à une formation en didactique de l’oral déficiente (E3A) ou à la subjectivité dans l’acte d’évaluer la communication orale (E3C Dans l’évaluation, c’est un de mes points faibles. (…) En écriture, je vais corriger, je suis capable de dire OK, ça c’est un texte de secondaire 3, mais c’est sûr qu’on l’enseigne beaucoup plus aussi. Mais oral, je trouve que c’est toujours plus subjectif d’évaluer. Je trouve ça toujours plus difficile. Peut-être qu’il me manque des points, des choses qui ne sont pas assez approfondies. ».

14 Matériel didactique et ressources disponibles dans l’école
Utilisation des ressources matérielles disponibles, et ce, autant par les élèves que les enseignants Utilité restreinte du matériel didactique en provenance de sources telles que les conseillers pédagogiques, la commission scolaire ou les revues professionnelles « Souvent pour l’oral, c’est une liste de choses dont il faut se rappeler. N’oublie pas de faire une introduction, de faire ci, de faire ça, c’est pas des stratégies, c’est une liste, c’est une simple liste. Pour moi, ça développe pas chez l’élève une meilleure compétence en communication orale. Je me sers parfois des situations qui sont proposées dans le manuel, mais sinon je fais autre chose. » (E2B) Pour les élèves, inefficacité des manuels scolaires pour le développement des compétences en communication orale Il semble toutefois que les ressources offertes par l’école, que ce soit l’équipement informatique (ordinateur, accès Internet, projecteur multimédia) ou audiovisuel (télévision, film ou documentaire, CD) soient employées à bon escient autant par les élèves que les enseignants. L’élève e5G en entrevue mentionne que son enseignant a montré un exemple de communication orale d’élèves de l’année précédente. Voici ce qu’il en dit : On avait une recherche à faire sur un auteur, pis y fallait mettre ça en pièce de théâtre et présenter la vie de l’auteur sous une espèce de pièce de théâtre. Puis, l’année d’avant, y a une équipe qui a super bien fait ça, c’était super bon, donc le professeur l’a filmé pis y a dit : « J’veux ça, mais pour vous donner une idée de ce que je veux exactement, j’vas [sic] vous montrer un vidéo qui a été fait l’an passé. » Faque [sic] y a demandé aux élèves de l’année d’avant de refaire complètement leur présentation orale. Il l’a filmé puis il nous l’a montré l’an passé. Faque [sic] ça c’était vraiment important parce que tu dis : ah ben ça, ça me donne une idée ou peut-être pas ça donne des idées, mais tu fais ah non, ça j’ferai pas ça. L’enseignant E2B en entrevue ajoute entre autres le peu de pertinence du matériel didactique disponible en communication orale : Souvent pour l’oral, c’est une liste de choses dont il faut se rappeler. N’oublie pas de faire une introduction, de faire ci, de faire ça, c’est pas des stratégies, c’est une liste, c’est une simple liste. Pour moi, ça développe pas chez l’élève une meilleure compétence en communication orale. Je me sers parfois des situations qui sont proposées dans le manuel, mais sinon je fais autre chose. Ces résultats appuient ceux relevés précédemment au sujet du fait que les enseignants utilisent en grande majorité du matériel fait par eux-mêmes ou par leurs collègues. Les élèves, pour leur part, ont aussi révélé lors des entrevues l’inefficacité des manuels scolaires pour développer leurs compétences en communication orale.

15 Discussion La fréquence des activités d’oral annuelles et leur évaluation sommative est plus élevée L’exposé oral est encore l’activité la plus populaire malgré les nouveaux programmes proposant d’autres genres Peu d’activités en compréhension orale Méconnaissance de l’enseignement de l’oral: grand écart entre les perceptions des sujets; enseignement par consignes et par la rédaction de la présentation Pratiques évaluatives peu diversifiées: surtout en production Difficulté à nommer les apprentissages faits en oral et les stratégies d’enseignement/apprentissage Manque de matériel didactique audio

16 Discussion Les pratiques recensées ne semblent pas respecter, à l’oral, certaines composantes essentielles en littératie ainsi que des stratégies pédagogiques facilitant l’apprentissage du français : Composantes pédagogiques: Pratique guidée et possibilité de faire des transferts Enseignement clair et organisé Stratégies pédagogiques: Étayage: objectif commun, identification des besoins de l’élève et suivi de ses progrès, aide adaptée, persévérance dans la poursuite des objectifs, rétroaction, contrôle du niveau de frustration et de la prise de risques, intégration et autonomie Modelage Pratique guidée

17 Conclusion Limites de la recherche : Pistes:
Relativement peu d’enseignants Quatre écoles Pas d’observation dans les classes Pistes: Faire la même recherche dans tout le Québec et au Canada francophone Ajouter les observations de classe pour comparer les pratiques réelles aux pratiques relatées Bon portrait des représentations d’élèves et d’enseignants de français du secondaire en Outaouais au sujet de l’enseignement de l’oral Pistes de formation des futurs enseignants et des maîtres en poste : changement de certaines pratiques en vue de favoriser le développement de compétences en littératie orale