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Comprendre quenseigner cest penser, en sappuyant sur des savoirs qui ne sont pas tous « à enseigner » Philippe Perrenoud Faculté de psychologie et des.

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1 Comprendre quenseigner cest penser, en sappuyant sur des savoirs qui ne sont pas tous « à enseigner » Philippe Perrenoud Faculté de psychologie et des sciences de léducation Université de Genève 2009

2 2 Adresses Internet Laboratoire Innovation-Formation-Education LIFE

3 Première partie Les savoirs pour enseigner

4 4 1.1 Enfoncer une porte ouverte ? « Comprendre que travailler cest penser » est le titre dun colloque dergonomie dont les actes ont été publiés sous ce titre par François Hubault en Sil faut laffirmer, cest sans doute que cela ne va pas de soi sagissant de certains métiers dits « manuels », qui semblent nexiger que de la force et le minimum de compétences pour comprendre et respecter la lettre des prescriptions. Affirmer quenseigner cest penser peut sembler un truisme, voire une injure, puisque lon parle de professionnels formés dans les universités et les hautes écoles, auparavant longuement scolarisés. Mais limiter la pensée des enseignants à la maîtrise active des savoirs à enseigner reste une forte tentation.

5 5 1.2 Des évidences faiblement partagées Pour les chercheurs en éducation, les formateurs denseignants et certains professeurs, il est évident que pour enseigner il faut penser à nombre de « choses » au-delà des contenus. Cette évidence nest pas largement partagée au-delà de ces cercles, le débat actuel sur la formation des enseignants en témoigne, dans maints pays. Il y a donc, comme sur dautres thèmes (évaluation des élèves, lutte contre les inégalités, manières dapprendre, sanctions, stratégies de changement, etc.) un divorce entre ce que proposent les sciences sociales et humaines et ce que véhiculent les représentations sociales, voire la culture professionnelle. Ce divorce devrait nous préoccuper. Il signifie que notre effort pour vulgariser nos connaissances est insuffisant et/ou que nous investissons plus dénergie à débattre de nos désaccords quà mettre en lumière nos accords, pourtant nombreux.

6 6 1.3 Compétences et connaissances Il est très souhaitable que la formation des enseignants vise le développement de compétences, quon les identifie, quon les évalue, quon sassure dun niveau suffisant avant de confier des élèves à un débutant. Il serait désastreux que cela suggère quenseigner est un métier « pratique », dont il faut maîtriser les « gestes ». Sans doute y a-t-il des gestes, voire des routines. Mais il y a aussi, en permanence, une intelligence au travail qui tente de comprendre la complexité des situations et de guider laction. Bref, lexercice dune compétence de haut niveau passe par un jugement et un raisonnement professionnels équivalents à ce quon nomme le « raisonnement clinique » dans les professions médicales. Comme dans ces professions, les raisonnements sadossent à des savoirs, des savoirs dexpérience quasiment privés, des savoirs experts qui circulent au sein de la profession et des savoirs issus de la recherche sur les processus en jeu.

7 7 1.4 Expliciter et expliquer le curriculum de formation initiale des enseignants Pour qui sait lire, nimporte quel plan de formation contient une liste dunités de formation qui pointent sur des savoirs qui débordent les savoirs à enseigner. On peut douter de la lisibilité de telles sources pour quiconque ne veut pas former les enseignants mais « simplement » se faire une image synthétique des savoirs quils doivent détenir. Même repérables, ces savoirs sont souvent présentés de manière trop synthétique, par exemple « Didactique de la discipline » ou « Dimensions transversales du métier ». Ou au contraire de manière si pointue et hermétique que les arbres cachent la forêt, au risque de donner limpression que des objets aussi spécifiques nintéressent et ne concernent que les formateurs ou les chercheurs qui les enseignent. Il reste à trouver un discours qui sadresse aux politiques, aux médias, au public, démontrant quenseigner cest penser en sappuyant sur des savoirs spécifiques.

8 8 1.5 Laccent sur les savoirs pour enseigner On a plaidé pour un professeur savant, à laise dans sa discipline, désormais porteur dun master. On a glorifié la passion denseigner aussi bien que reconnu la difficulté denseigner au quotidien. On met régulièrement en évidence limportance dun enseignement de qualité, quil sagisse du développement économique, de la citoyenneté ou de la lutte contre les inégalités. On dresse des listes de compétences et de gestes professionnels à développer. Très bien. Mais faisons aussi la liste des savoirs pour enseigner, ceux qui justifient une formation de haut niveau au- delà de la discipline à enseigner. Une liste ouverte, renvoyant à des problèmes réels.

9 9 1.6 Un impossible consensus ? Identifier et nommer les savoirs pour enseigner nest pas une entreprise sans risques, dans la mesure où chaque tentative déchaîne des critiques et des désaccords à linterne. Cela na rien détonnant, puisque sont en jeu non seulement limage du métier, mais aussi la place des divers savoirs dans la formation et donc celle des formateurs et des chercheurs porteurs de ces savoirs. Le pire serait que, soucieux davoir raison tout seul, chacun contribue au renoncement à un discours collectif, celui des institutions de formation et de recherche en éducation. Peu importe quil ny ait pas total consensus, que le débat continue. Attendre que tout soit clair pour savancer, cest laisser le champ libre aux représentations les plus archaïques des savoirs des enseignants, celles des « antipédagogues ».

10 Les savoirs en jeu La ou les disciplines à enseigner. Quil faille les maîtriser ne fait aucun doute. Reste à juger du degré de maîtrise nécessaire, à spécifier leur place dans la formation professionnelle initiale et à décider de la séparation ou de larticulation étroite entre formation disciplinaire et formation didactique. Les sciences sociales et humaines, si on juge bon de les enseigner comme telles. Les savoirs technologiques, qui tendent à se constituer en domaine autonome. La didactique des disciplines enseignées. Ce bagage semble désormais évident, sauf dans lenseignement supérieur et ce qui sen approche. Les savoirs relatifs aux dimensions transversales du métier denseignant. Ils font moins lunanimité. Ils sont parfois traités comme un « reste » ou un « supplément dâme », assimilés parfois à une formation commune aux contours vagues. Lorsquils existent, ces savoirs sont diversement définis et conceptualisés.

11 Sciences sociales et humaines Lune des questions ouvertes est de savoir sil est préférable denseigner la psychologie et les sciences sociales en tant que telles (psychologie, histoire, sociologie de léducation, etc.) ou sil faut les intégrer au traitement pluridisciplinaire dobjets complexes comme une discipline enseignée ou une dimension transversale (échec scolaire ou rapport au savoir par exemple). Selon le temps dont on dispose, on peut faire lun et lautre. Je men tiendrai ici à des champs de savoirs appelant la convergence et la confrontation de plusieurs regards disciplinaires sur des « objets » complexes. La raison principale est que ces objets sont à mi-chemin entre logiques de recherche et logiques daction, entre deux découpages du réel. Mais cest aussi une occasion de rendre visible et lisible la multiplicité des savoirs et des objets de savoir en jeu dans le métier. On est alors bien loin du « Un cours de psychologie de lenfant ou de sociologie générale, cela ne peut pas faire de mal ».

12 Un Yalta provisoire Je ne traiterai ici ni des savoirs disciplinaires, ni des savoirs technologiques. Je ne mattarderai pas non plus aux sciences sociales et humaines prises isolément, dont la liste est connue. Jessayerai de rappeler la diversité des savoirs portant sur les dimensions transversales du métier denseignant. Et dexpliciter les facettes multiples des savoirs relevant de la « didactique des disciplines ». Savoirs transversaux et savoirs didactiques ne portent pas sur des réalités différentes. Ce sont des regards croisés portés sur les mêmes réalités, les uns regroupés autour dune discipline scolaire, les autres autour de réalités qui traversent les disciplines ou les surplombent. Dans un curriculum de formation, ces savoirs peuvent être travaillés séparément, mais aussi conjointement, dans les stages, les unités dintégration, le travail sur des projets ou des situations complexes, lappropriation des technologies de la formation. Les énoncer séparément ne suggère donc ni conflit ni ignorance mutuelle, mais plutôt complémentarité et dialogue.

13 Seconde partie Les savoirs portant sur les dimensions transversales du métier denseignant

14 Des champs de savoirs à part entière Les savoirs portant sur les dimensions transversales, abrégés en « savoirs transversaux », ne sont pas, contrairement aux didactiques disciplinaires, liés à des découpages institués dans le système denseignement. Ce sont des constructions intellectuelles à débattre. La liste des dimensions transversales et leur conception sont inséparables dune vision de ce quest ou devrait être le métier denseignant. Le consensus (relatif) nest nécessaire au sein de chaque haute école et doit durer le temps dun plan de formation. Limportant est dentrevoir la pluralité des dimensions transversales, de comprendre quelles sont irréductibles les unes aux autres, quon ne saurait les réunir sous létiquette « pédagogie générale » ou « formation commune ». Autre enjeu : faire de chacune de ces dimensions un champ de savoir, de recherche, de formation à part entière, aussi cohérent, vivant et respectable que la didactique dune discipline.

15 Une liste possible – 1 ère partie a.Cultures, diversités, altérité. b.Enseignement spécialisé et dimensions médico- pédagogique. c.Interactions en classe, dynamique de groupe. d.Etablissement scolaire, statut, projet, etc. e.Inégalités et traitement des différences. f.Enfances et adolescences scolarisées. g.Organisation du travail scolaire. h.Métier denseignant, statut, identité, autonomie, compétences, coopération, développement. i.Rapport au savoir, désir dapprendre, métier délève et sens du travail scolaire.

16 Une liste possible – 2 e partie j.Règles, déviances et sanctions. k.Evaluation et régulation des processus dapprentissage et des acquis. l.Relations entre les familles et lécole. m.Relations intersubjectives et lien éducatif. n.Sélection et orientation scolaires. o.Scolarisation, entrée dans lécole, abandons. p.Situations, processus et difficultés dapprentissage. q.Socialisation, éducations, citoyenneté. r.Système scolaire et politiques de léducation.

17 Prudences Chacune de ces entrées, résumée par un simple titre, est une source immédiate de confusions et de controverses. Un travail dexplicitation et dinventaire réduirait les confusions, mais pas les désaccords, au contraire. On pourrait sans doute ajouter des entrées, en retrancher, en réunir. Limportant serait quà un moment, temporairement et localement, on stabilise une liste de dimensions transversales et quon explicite leur contenu pour construire un plan de formation. À lintérieur de linstitution et en dehors, lautre enjeu est de donner à voir tout ce quun enseignant doit savoir, au moins approximativement, pour comprendre ce quil fait fonctionner dans la classe et létablissement.

18 Troisième partie Les savoirs didactiques

19 Les savoirs didactiques La liste des savoirs didactiques se résume souvent à la liste des disciplines enseignées, éventuellement de leurs composantes (par ex. algèbre, géométrie, etc.). Un didacticien sait évidemment ce quil faut traiter dans le cadre de « sa » didactique, ce qui ne veut pas dire que cette structuration est publique ni quelle est commune, même au sein dune didactique disciplinaire donnée. Mais il nest pas certain que les autres formateurs, les étudiants en formation initiale, les professeurs en exercice et a fortiori les gens plus éloignés (politiques, médias, parents) aient une image bien claire de ce que recouvre la didactique des mathématiques ou la didactique de la musique. Il se peut bien que les représentations sociales ordinaires se limitent à des évidences, comme la connaissance des programmes, des méthodes et des manuels. Il me semble indispensable den dire davantage pour mettre en évidence la complexité dune discipline et de ce quil faut savoir pour lenseigner

20 Une liste provisoire Nétant pas didacticien, je prends évidemment le risque de proposer une liste qui sera immédiatement contestée par les spécialistes. Peu importe, lessentiel est quune liste substantielle et expliquée soit, dans chaque système éducatif, portée à la connaissance de ceux qui cherchent de bonne foi à comprendre ce que doivent savoir les enseignants contemporains. Certains items sont proches de dimensions transversales. Cela na rien détonnant : les processus dapprentissage, lévaluation, le rapport un savoir, pour ne prendre que trois exemples, se déclinent spécifiquement selon les disciplines en même temps quils les débordent. Ici encore, la liste des composantes dune didactique des discipline nest pas une norme, juste une manière de structurer et dinventorier ce que le sens commun ne perçoit pas spontanément.

21 Une liste possible – 1 ère partie 1.Connaissance des enjeux culturels, politiques et sociaux, du projet éducatif et de la vision globale de lécole dans lequels sinscrit la discipline. 2.Connaissance des enjeux culturels, politiques et sociaux propres à la discipline (légitimité, sélectivité, utilité, usages professionnels et extraprofessionnels, connexion à des systèmes de valeurs). 3.Connaissance des sources, de lhistoire et de lépistémologie de la discipline hors de lécole. 4.Connaissance de la déclinaison du rapport au savoir dans le champ de la discipline, chez les élèves et leurs parents, mais aussi chez les professeurs dautres disciplines, chez responsables du système éducatif et chez les acteurs politiques et médiatiques.

22 Une liste possible – 2 e partie 5.Connaissance des usages et de la place de la discipline dans les pratiques professionnelles et sociales hors de lécole. 6.Connaissance et lecture critique des objectifs et des programmes de la discipline dans lensemble du cursus. 7.Connaissance théorique et maîtrise pratique de la transposition didactique dans le champ de la discipline. 8.Connaissance théorique et maîtrise pratique de la planification et du pilotage des progressions dans le champ de la discipline. 9.Connaissance et maîtrise des situations didactiques propres au développement de connaissances nouvelles ou à lapprentissage de leur mobilisation.

23 Une liste possible – 3 e partie 10.Connaissance théorique et maîtrise pratique des moyens, méthodes, séquences et dispositifs denseignement- apprentissage. 11.Connaissance des attitudes et compétences des parents dans leur tâches dencadrement du travail à la maison dans la discipline. 12.Connaissance théorique et maîtrise pratique des processus dapprentissage, des obstacles, des erreurs, des blocages, des difficultés dapprentissage dans le champ de la discipline. 13.Connaissance théorique et maîtrise pratique de lorganisation du travail et de la gestion de classe dans le champ de la discipline.

24 Une liste possible – 4 e partie 14.Connaissance théorique et maîtrise pratique des modes de différenciation et de diversification des situations et des interventions didactiques. 15.Connaissance théorique et maîtrise pratique des critères des outils dévaluation formative et sommative des acquis. 16.Connaissance théorique et maîtrise pratique des usages et des limites des technologies de la formation et de lapprentissage dans le champ de la discipline. 17.Maîtrise théorique et pratique des rapport connaissances/habiletés/attitudes/compétences dans le champ de la discipline. 18.Ouverture et compétences dans le domaine du travail interdisciplinaire.

25 Conclusion et paradoxe Des savoirs aussi efficaces que visibles

26 Un paradoxe Si lon ne veut pas que les savoirs pour enseigner soient réduits à quelques formules abstraites, il faut les énumérer, les expliquer, les justifier dans le débat public sur la formation des enseignants. Les justifier consiste notamment à mettre en évidence les problèmes professionnels quils contribuent à poser et résoudre et les compétences dont ils sont des ressources. Lune des difficultés de leur mise en visibilité, outre le caractère improbable dune large consensus, naît dun paradoxe. Les tendances de la didactique professionnelle relient de plus en plus lacquisition de ces savoirs à laction et aux situations complexes : analyse de pratique, analyse du travail, démarche clinique, apprentissage par problèmes, insistance sur les compétences, mémoire professionnel. Tout cela brouille limage des savoirs pour enseigner comme des territoires bien identifiés dans la carte des savoirs.

27 La nécessité dune carte Sans renoncer au métissage ou à lintégration des savoirs « autour » des situations et de laction, il serait regrettable de ne pas produire une carte des champs de savoirs en présence. Cette carte serait un outil de débat entre formateurs, de régulation du plan de formation, de vérification des rapports entre compétences visées et contenus des unités de formation. Cette carte est indispensable pour que les étudiants ne se noient pas dans la complexité, la pluralité, la multidimensionnalité des situations, repèrent et différencient les champs de savoirs convoqués pour comprendre les situations et piloter laction. Cette carte permettrait un dialogue avec la profession et la culture professionnelle. Enfin, et surtout, elle permettrait de faire comprendre aux acteurs qui ne forment pas les enseignants, mais régissent cette formation, quenseigner cest penser et que cette pensée peut et doit sappuyer sur des champs de savoirs multiples, dont on peut dresser la liste, et qui justifient des études de haut niveau.

28 Travailler avec la profession Tous les professeurs en exercice ne reconnaissent pas la pertinence des savoirs sur les dimensions transversales. Certains ne voient pas lintérêt des sciences humaines. Moins nombreux, certes, certains récusent même la didactique de leur discipline, ou la réduisent à quelques principes méthodologiques. On pourrait rêver de « conférences de consensus » identifiant les savoirs pour enseigner, à linstar de celles qui négocient un référentiel métier. À défaut, travaillons au moins avec les enseignants, les syndicats et les mouvements pédagogiques qui croient quil existe des savoirs pour enseigner et que les sciences sociales et humaines peuvent y contribuer. Dans la conjoncture régressive actuelle, ce travail présente une certaine urgence !

29 29 Adresses Internet d/ Laboratoire Innovation-Formation-Education LIFE


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