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DID3370T Projets : français et autres disciplines Concepts théoriques et PFEQ Christian Dumais 15 janvier 2009 Cours 2 Christian Dumais © 2009.

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1 DID3370T Projets : français et autres disciplines Concepts théoriques et PFEQ Christian Dumais 15 janvier 2009 Cours 2 Christian Dumais © 2009

2 Plan de la rencontre Intentions de la rencontre : Connaître et comprendre les fondements du Renouveau pédagogique; Comprendre les concepts fondamentaux du cours; Sapproprier le Programme de formation de lécole québécoise (PFEQ); Se préparer en vue de la prochaine rencontre. 1- La didactique 2- La situation pédagogique (SOMA) 3- Des concepts théoriques importants 4- Le Programme de formation de lécole québécoise 5- Lévaluation des apprentissages 6- Les lectures pour le prochain cours Christian Dumais © 2009

3 1- La didactique Quest-ce que la didactique ? (Dans Legendre, 2005, p. 402) – Gén. Sens péjoratif, trop scolaire pour le groupe auquel on sadresse. – Did. Qui concerne ou qui a pour but la planification dun enseignement. – Édu. Qui concerne les méthodes et les pratiques de lenseignement, ou lenseignement à proprement parler. – Péd. Qui est susceptible de faciliter lenseignement- apprentissage. Christian Dumais © 2009

4 La pédagogie sintéresse avant tout à la relation entre lélève et lenseignant, quel que soit lobjet détude. La didactique place au coeur de ses préoccupations les savoirs à acquérir, les compétences à développer (objet). Elle sintéresse à ce qui se passe entre un enseignant, des élèves et des savoirs particuliers (triangle didactique). Elle analyse les processus denseignement/apprentissage dans les situations éducatives et elle met en place des démarches dintervention. 1- La didactique Simard, C. 1997, p. 2 Christian Dumais © 2009

5 Le triangle didactique Christian Dumais © La didactique Savoirs particuliers (objets matière) Enseignant (agent qui enseigne) Élèves (sujets qui apprennent) (relation pédagogique) Linteraction entre les trois pôles forme la didactique. (relation didactique)(relation dapprentissage)

6 La didactique du français langue première en tant que discipline charnière entre le domaine de léducation et celui du langage. Christian Dumais © La didactique Domaine de lenseignement- apprentissage Sciences de léducation (histoire, philosophie, sociologie de léducation, etc. Psychologie Didactique du français langue première Domaine du langage Sciences du langage (linguistique générale, sociolinguistique, etc.) Études littéraires (littérature jeunesse, poétique, etc.) Simard, C. 1997, p. 7

7 Situation contextuelle où se déroulent les processus denseignement et dapprentissage. Toute situation pédagogique peut être représentée par le modèle SOMA de Legendre La situation pédagogique (SOMA)

8 ( Legendre, 1983, 1993, 2005) OBJET SUJET AGENT MILIEU Christian Dumais © La situation pédagogique (SOMA)

9 Source : Marie-Hélène Guay, 2006 SOMA 9

10 Quest-ce quune formule pédagogique ? Cest la manière de sy prendre pour favoriser lacquisition de nouvelles connaissances ou le développement de compétences. (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006) Il sagit dune méthode quun enseignant peut utiliser seul ou en association pour susciter lapprentissage. (Marie-Hélène Guay, 2006) Des concepts théoriques importants

11 Quelques exemples : Létude de cas Enseignement par les pairs Enseignement magistral Discussion Enseignement coopératif Pédagogie de/par projet 11

12 Aucune méthode (formule pédagogique) nest supérieure à une autre. Une méthode se révèle plus au moins efficace selon (SOMA): – lenseignant (aisance à lutiliser); – les élèves (préalables, caractéristiques et intérêts); – les objets dapprentissage enseignés; – le temps et les ressources disponibles. 12

13 Quest-ce quune théorie de lapprentissage ? Ensemble cohérent de données fondamentales qui fournit une perspective particulière à travers laquelle on procède à lanalyse, à la planification, au déroulement, à lévaluation et à la régulation de la relation dapprentissage dans le cadre dune situation pédagogique. Des exemples : constructivisme et socioconstructivisme. Christian Dumais © 2009

14 « Le nouveau curriculum sappuie sur différents courants théoriques qui ont en commun la reconnaissance du rôle déterminant de lapprenant dans lédification de ses connaissances et de ses compétences.» (MÉQ, 2001, p. 14) Lélève est donc au centre de ses apprentissages. Toute situation dapprentissage doit avoir du sens pour lélève et elle doit créer un intérêt. Elle doit également optimiser le développement de compétences. Trois modèles de référence : Le constructivisme, le socioconstructivisme et le cognitivisme. Christian Dumais © 2009 Une place beaucoup plus limitée au béhaviorisme, théorie qui guidait les programmes par objectifs. Beaucoup moins de stimulus-réponse et de conditionnement.

15 Le constructivisme «Chaque élève construit sa compréhension de la réalité à partir de ses propres perceptions. La connaissance ne se transmet pas à quelquun dautre ; elle se construit activement par chacun et en chacun (rôle actif de lélève).» (Durand et Chouinard, 2006, p. 17) Les nouvelles connaissances sacquièrent graduellement par la mise en relation avec les connaissances antérieures. Il y a restructuration des informations en fonction des réseaux de concepts propres à chaque apprenant. Conflits cognitifs. Christian Dumais © 2009

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17 Le socioconstructivisme «Cest dans la confrontation de ses perceptions avec celles des autres que lélève est amené à questionner de nouveau sa propre compréhension.» (Durand et Chouinard, 2006, p. 18) La dimension relationnelle de lapprentissage est mis de lavant et lélève élabore sa compréhension dune réalité par la comparaison de ses perceptions avec celle de ses pairs et de lenseignant. Christian Dumais © 2009 Les trois zones de développement : 1. Lélève peut faire quelque chose tout seul. 2. Lélève a besoin dun adulte ou dun pair pour réaliser une tâche ou pour comprendre. «Zone proximale de développement» 3. Lélève ne peut réaliser une tâche seul, elle est trop difficile pour lui. (L. Vygotsky, Pensée et langage)

18 Christian Dumais © 2009

19 Le cognitivisme «Lobjet du cognitivisme est de sintéresser à la façon dont sopère la construction des savoirs chez les élèves et à ce que lenseignant doit mettre en place pour la favoriser.» (Durand et Chouinard, 2006, p. 17) Le constructivisme a pour objet de cerner la nature de lintelligence et de la connaissance alors que le cognitivisme sattarde davantage à en saisir le fonctionnement. Comment lapprenant acquiert et utilise les connaissances et les savoir-faire. Christian Dumais © 2009

20 La métacognition «Agir de façon métacognitive, cest essentiellement prendre conscience de sa manière dapprendre et exercer un contrôle sur celle-ci.» (Durand et Chouinard, 2006, p. 17) Cest réfléchir à sa pratique, se rendre compte de sa façon dapprendre. Cest la connaissance quon a de ses propres processus cognitifs. La métacognition, c'est une activité mentale qui nous permet de percevoir et de comprendre comment nous exerçons notre pensée. Christian Dumais © 2009 Lélève a un comportement métacognitif lorsquil peut : -s'autoévaluer (dire ce qu'il a appris, ce qu'il a trouvé difficile); -faire le bilan de sa démarche par des questions proposées par l'enseignant; - comparer les connaissances antérieures avec les nouvelles connaissances acquises; - remplir un journal de réflexions qui peut être complété après différents apprentissages.

21 Styles dapprentissages Christian Dumais © 2009 Visuel Auditif Kinesthésique

22 Types de connaissances Christian Dumais © 2009 Connaissances déclaratives : Apprises par coeur. Ce sont des savoirs (règle du participe passé). Quoi ? Connaissances procédurales : Ce sont des procédures. Ce sont des savoir- faire (réaliser laccord de ladjectif dans une phrase). On les apprend en les exécutant, dabord à un niveau conscient, puis elles sautomatisent. Comment ? Connaissances conditionnelles : Elles sont responsables du transfert des apprentissages. Cest le fait de savoir quand recourir à une procédure ou quand activer des connaissances déclaratives. Les connaissances conditionnelles correspondent essentiellement à des classifications, à des catégorisations (reconnaître un participe passé dans une phrase, distinguer un carré dun triangle, choisir tel niveau de langue en présence du directeur, etc.). Quand et pourquoi ? Tardif, J ; Nadeau, M. et C. Fisher, 2006.

23 4- Le programme de formation de lécole québécoise (PFEQ) Christian Dumais © 2009 Le Programme de formation de lécole québécoise veut faire en sorte que lécole québécoise aide les jeunes à réussir leur projet de vie personnelle, scolaire et professionnelle. Conçu dans loptique dune formation de base commune, le programme de formation repose sur le développement des compétences de lélève, cest-à-dire sur lutilisation efficace de ses connaissances afin de réaliser des tâches et des activités réelles. En fait, il permet à lécole daider lélève à faire face aux transformations de la société et lamène à participer activement à son apprentissage. La mise en place du Programme de formation de lécole québécoise amène des changements importants dans : - les contenus de formation (maintenant un tout cohérent); - l'évaluation des apprentissages; - les formules pédagogiques; - l'organisation scolaire; - le partage des responsabilités.

24 Christian Dumais © 2009 la réussite pour tous; des apprentissages essentiels et adaptés à ce début du XXIe siècle; le développement de compétences tant disciplinaires que transversales; la langue et la culture au premier plan; lensemble des matières présenté dans un tout harmonisé qui met en évidence les liens entre ce quon apprend à lécole et les grandes problématiques de la vie; lengagement des élèves dans une démarche dapprentissage; lexpertise individuelle et collective du personnel éducatif de lécole pour concevoir des environnements dapprentissage et dévaluation efficaces; lutilisation de pratiques professionnelles performantes. Les orientations du PFEQ :

25 Quentend-on par approche par compétences ? -Mode délaboration de programmes détudes spécifiant un ensemble de compétences à acquérir au regard du rôle précis que lélève aura à jouer éventuellement dans la société (MEQ, 1995; Tremblay, G., 1990) -Plutôt que de transmettre seulement des connaissances (verbes, fractions, etc.), lenseignant a maintenant la tâche damener ses élèves à transférer les notions apprises dans des situations concrètes. - formule pédagogique : « ce nest pas une méthode pédagogique ou didactique qui vient remplacer celles utilisées jusquà maintenant » (Giroux, 1998 dans Legendre, 2005, p.115) - absence de connaissances : «elles sont des ressources cognitives souvent essentielles dans la constitution dune compétence » (Perrenoud, 1995 dans Legendre, 2005, p.249). Les connaissances peuvent servir doutils pour laction comme pour la pensée.

26 Distinction entre approche par objectifs et par compétences La compétence se développe toujours au fil du temps alors que lorsque lobjectif est atteint, on passe à un autre. Avec les compétences, on est dans une perspective développementale.

27 Quentend-on par compétence ? - Capacité à mobiliser un ensemble intégré de connaissances, dhabiletés et dattitudes en vue daccomplir une opération, dexécuter un mouvement, de pratiquer une activité, dexercer une fonction, de sacquitter dune tâche ou de réaliser un travail à un niveau de performance prédéterminée en fonction dattentes fixées et de résultats désirés ou en vue de laccès à des études ultérieures (Legendre, 2005, p.248). - Pour le MELS, savoir-agir (= action)

28 Présentation générale du PFEQ (chap.1, 2 et 3) La mission de lécole : INSTRUIRE, avec une volonté réaffirmée; SOCIALISER, pour apprendre à mieux vivre ensemble; QUALIFIER, selon des voies diverses. La structure du Programme de formation de lécole québécoise (2001, 2004, 2007) repose essentiellement sur trois éléments quil faut intégrer à nos pratiques pédagogiques. Ces trois éléments sont : 1) les domaines généraux de formation (DGF); 2) les compétences transversales; 3) les domaines dapprentissage, dans lesquels se retrouvent les différents programmes disciplinaires. P. 43 du PFEQ du primaire

29 Les domaines généraux de formation Ils amènent lélève à faire des liens entre ses apprentissages et sa vie personnelle. Ces domaines ne sont pas enseignés, mais plutôt intégrés dans les disciplines scolaires. Lorsque lenseignant présente une situation dapprentissage à ses élèves, celle-ci est toujours en lien avec un des cinq domaines généraux de formation. Ils sont à la base de lenseignement. En classe = point de départ pour orienter nos pratiques pédagogiques. Christian Dumais © 2009 Lorrain, F., 2008

30 Cinq domaines généraux de formation : P. 43 du PFEQ

31 Christian Dumais © dordre intellectuel : - Exploiter linformation; - Résoudre des problèmes; - Exercer son jugement critique; - Mettre en oeuvre sa pensée créatrice. -dordre méthodologique : - Se donner des méthodes de travail efficaces; - Exploiter les technologies de linformation et de la communication. -dordre personnel et social: -Actualiser son potentiel; -Coopérer. -dordre de la communication : -Communiquer de façon appropriée. 9 compétences transversales P. 13 du PFEQ

32 5 domaines denseignement: - des langues; - de la mathématique, de la science et de la technologie; - de lunivers social; - des arts; - du développement personnel. P. 58 du PFEQ

33 Français, langue denseignement Quatre compétences au primaire p. 73 du PFEQ du primaire. Trois compétences au secondaire p. 85 du PFEQ du secondaire. Familles de situations p. 89 du PFEQ du secondaire. Synthèse du Programme de formation p. 2 du PFEQ du secondaire. Christian Dumais © 2009

34 5- Lévaluation des apprentissages Voir p. 189 du recueil de textes. Lévaluation est au service des apprentissages. Il ne sagit plus dévaluer seulement pour sanctionner (échec, réussite, etc.), mais plutôt pour vérifier la progression des apprentissages. Évaluation continue pendant toute lannée. Outils dévaluation : portfolio, bulletin, bilan de fin de cycle, etc. Christian Dumais © 2009 ExamenSAE (situations dapprentissage et dévaluation) Pour évaluer des connaissances (verbes, fractions, noms danimaux, etc.). Pour évaluer des compétences (habiletés, stratégies, connaissances, techniques, attitudes et perceptions). Questions et réponses.Font partie dun problème ou dun défi. Série de problèmes identiques (10 multiplications et 10 divisions). Une seule tâche (une question). Dans une seule matière.Peut toucher plus dune matière. Peut sétaler sur plusieurs cours. Points majoritairement accordés en fonction dune réponse juste. Points répartis entre les stratégies utilisées, les connaissances, les processus, etc. France Lorrain, 2008, p. 16.

35 6- Les lectures pour le prochain cours : St-Vincent, L.-A « Le pouvoir de lenseignant messager », Vie pédagogique. No. 146 (février-mars), p. 78 à 83. p. 21 Gélinas, M.-C La communication efficace. De lintention aux moyens dexpression. 2 e éd. Montréal : CEC, p. 34 à 40 et 46 à 69. p.70 De Vito, J Les fondements de la communication humaine, Boucherville : Gaétan Morin Éditeur, p p. 101 Lafortune, L et G. Dubé « Métacognition et communication : deux processus en interrelation ». Vie pédagogique, No. 131, p. 47 à 50. p. 185


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