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Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Sous-programme COMENIUS Projet multilatéral.

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1 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Sous-programme COMENIUS Projet multilatéral

2 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Lire, une recherche active de sens 4ème réunion du Comité de pilotage Janvier, 23 et 24 janvier 2009 Présentation d'une séquence didactique sur Les changements de la matière

3 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 une formation initiale et continue des enseignants au service du développement de la métacompréhension des élèves (réunions préparatoires à la séquence, enregistrement vidéo des séances, analyse des séances enregistrées) titre de la séquence:la classification de la matière/ les changements de la matière la préparation des séances, leur déroulement, leur analyse et tentative de correction Compte-rendu dentretiens individuels et collectif et des réponses à un questionnaiıre écrit sur la séquence et sur les doublettes en vue de développer la métacompréhension des élèves(Alin) Contenu de la présentation Introduction (Nicole) Présentation d'une séquence didactique (Maral) La parole aux enfants (Alin)

4 La Séquence Fiche descriptive Cette séquence est une étape dans un projet de Lutte contre la pollution : Objectifs du projet: faire comprendre les faits scientifiques qui causent la pollution et les méthodes chimiques utilisées pour éliminer la pollution Production attendue : purification de leau polluée par distillation Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009

5 Titre : La classification de la matière Public : élèves de 11 ans Langues dapprentissage: Turc (LM) ; Français (LS) Niveau de connaissance en LM et LS : B1-B2 en turc et A1-A2 en français Types de messages étudiés : texte et schéma informatifs didactisés Difficultés de lecture prévues: problèmes à traduire le texte en évoqués concrets, problèmes de mise en liens, problèmes délaboration dhypothèses de sens, problèmes de référence aux acquis, problèmes pour deviner limplicite Rapport à l'écriture : questions-réponses, transposition dun schéma à un texte, transposition dun texte à un schéma ( lécrit comme outil dévaluation de la compréhension) Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009

6 Notions abordées : la classification de la matière - les composants de la matière (atomes et molécules) Préparation générale de la séquence collégiale, une séance hebdomadaire en doublette pendant 6 semaines Préparation de 5 séances après visionnage de la séance précédente et discussion Outils pédagogiques: textes informatifs et schémas didactisés, pâte à modeler, projection, dramatisation Tâches à effectuer par les enfants - Lecture dun texte en turc (la composition de latome) - Lecture dun texte en français (les différences entre latome et la molécule) - Lecture dun schéma en turc (la classification de la matière) - Transposition dun schéma en texte Prolongements envisagés: étude des mélanges, des méthodes de purification Organisation de la séquence Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009

7 Du point de vue des sciences : Savoir que toute matière est composée datomes Connaître les sous parties de latome Savoir présenter un atome à partir de modèle Distinguer latome de la molécule Construire des modèles datomes et de molécules Définir le corps pur Classifier les corps purs Déterminer le nombre d'atomes dans un corps composé Objectifs d'apprentissage Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009

8 La Séquence Les séances De la séance 1 à la séance 4 doublette sciences-français avec Maral, Marion et les 6eA Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009

9 On demande aux élèves de déchirer une feuille de papier jusqu'à obtenir une partie non divisible à la main. Observation et comparaison des morceaux de papier obtenus par les élèves. Réflexion sur la plus petite partie et l'atome Distribution et lecture d'un texte en turc. On demande aux élèves de légender les images du document distribué (évaluation de la compréhension du texte?) Difficultés de lecture attendues: problèmes à traduire le texte en évoqués concrets (impossible d'observer l'atome à loeil nu) ; vocabulaire Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Séances 1 et 2 Protocole

10 Type : Texte informatif Intention: Informer sur la composition de latome İndices de signalement (aides à la compréhension): Mots en gras (termes et définition) Encadrement de la définition Utilisation de lexclamation Images Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Préparation du texte (Maral)

11 Avant la lecture du texte… Expérimentation Les morceaux de papier obtenus en déchirant la feuille sont comparés. Lenseignant demande: Est-ce que tu pourrais continuer à diviser ton morceau de papier si tu avais une machine? guidage des élèves pour prédire le sujet du texte à étudier. Les connaissances antérieures des élèves sont stimulées avec le mot particules se référant à latome. Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Déroulement des séances

12 Pendant la lecture… Phase individuelle de découverte Phase collective (confrontation, vérification et correction des hypothèses de lecture) On demande aux élèves de trouver la partie du texte expliquant lexpérience faite. La définition de latome est lue à voix haute par les élèves. Après la lecture du texte… Evaluation de la compréhension On demande aux élèves après avoir lu les deux derniers paragraphes de légender les images en utilisant les mots donnés Les élèves sont invités à dessiner d'abord l'atome et ses sous parties, puis le symbole de l'atome. Certains élèves ont des difficulté à dessiner. Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009

13 Difficultés de lecture attendues: ( traduire le texte en évoqués concrets, problèmes de mise en liens, problèmes délaboration dhypothèses de sens, problèmes de référence aux acquis) Mise en projet avec élaboration dhypothèses de sens Expérimentation avant la lecture aide pour certains pas pour dautres. Références aux acquis stimulation des connaissances par mots (rappel du mot particule que les élèves avaient déjà appris) Problèmes de mise en liens image-texte (voir préparation du document) Les images en support utilisées dans le texte. Difficultés de compréhension apparues: Difficultés à légender les images par les élèves Difficultés à dessiner l'atome sur le tableau guidage des élèves pour relire le texte et trouver le paragraphe renfermant l'information sur la position de chaque sous-partie. Analyse des séances 1 et 2 Les élèves

14 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Film 1 : Helin dessine (voir)voir

15 Préparation du document manque de titre : proposition du titre zoomons sur la matière et rappel de l'expérimentation. Les interactions/ les questions de lenseignant L'enseıgnant rassure l'élève incertain en l'encourageant à une mise en évocation. Les questions sont formulées de telle sorte qu une seule réponse est attendue comme juste; pas de stimulation de la réflexion ou de découverte chez lenfant, de ses mécanismes intellectuels, la réponse attendue est la réponse juste scientifique. Résolution Résolution Travailler sur le contenu et la formulation de questions qui permettent à lélève de faire émerger ses mécanismes mentaux ; favoriser des allers retours entre le texte et les questions Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Les enseignants

16 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Film 2 : Helin Maral (voir)voir

17 Evocation du cours précédent Lecture d'un texte en français ( après didactisation du texte et préparation individuelle en devoir à la maison) Repérage dindices de mise en page Présentation du texte sous forme de diapositives. Une diapositive par paragraphe accompagnée dun schéma. Evaluation de la compréhension via la concrétisation des différentes molécules ou atomes en pâte à modeler Evaluation de la compréhension (formative) sous forme de questions écrites Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Séances 3 et 4 Protocole

18 Didactisation dun document pédagogique/ Texte informatif scientifique 1. Source Le document est tiré d'un site internet pédagogique expliquant aux enfants la composition de la matière. Il s'adresse à l'origine à des enfants de primaire et est accompagné de schémas qui n'ont pas été retenus par l'enseignant. 2. Modifications apportées Le vocabulaire et la syntaxe sont légèrement modifiés afin de mettre le texte à la portée des élèves. Par exemple, la voix passive est remplacée par la voix active car les élèves en maîtrisent encore mal la compréhension. La mise en page est également revue afin de rendre le texte plus clair. Les paragraphes sont clairement séparés et marqués par un alinéa plus grand. Le dernier paragraphe est centré pour être plus isolé du corps du texte et montrer qu'il ne fait pas partie du raisonnement scientifique. Les connecteurs logiques sont mis en gras et la police est augmentée. Le but est de les faire ressortir pour baliser le texte et le raisonnement suivi. les phrases de conclusion des expériences sont mises en gras sans changement de police les mots nouveaux ou/et à retenir sont soulignés Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Préparation du texte (Marion)

19 Texte Brut

20 Texte mis en page

21 Connecteurs mis en relief

22 Phrases de conclusion mises en gras

23 Mots clefs soulignés

24 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Repérage des indices de sens / Compréhension des liens logiques : Les élèves sont pour la première fois confrontés à un texte de français scientifique. La particularité du texte est de présenter deux expériences, d'en tirer à chaque fois des conclusions afin de présenter une règle. Le premier obstacle repéré par le professeur est l'articulation spécifique du texte qui permet la compréhension du raisonnement scientifique. Afin que les élèves trouvent plus aisément dans les paragraphes les connecteurs, il a été choisi de les faire apparaître plus clairement en les agrandissants et en les mettant en gras. Passage du particulier au général Deux phrases sont également mise en gras, ce sont les deux conclusions des expériences. Ces deux phrases sont ainsi isolées car elle ne font pas partie de la description concrète de l'expérience mais ce sont des réflexions de scientifique. Il s'agit ici dessayer d'éviter la confusion entre ce qui fait partie du procès de l'expérience et l'expression de la loi scientifique. Objectifs de compréhension

25 Spécificités lexicales de la langue scientifique La langue scientifique est un obstacle majeur pour la compréhension du texte car elle est en plus utilisée à l'intérieur d'un raisonnement spécifique et inhabituel pour les élèves (sans mentionner le fait qu'il est très différent de celui utilisé en langue maternelle). Afin d'aider les élèves à lever cette difficulté, les mots nouveaux et les mots ''clefs'' ont été soulignés. Cette classe a d'ores et déjà l'habitude en lecture de rencontrer des mots soulignés par le professeur et elle sait que ce sont là les mots essentiels à la compréhension du texte. S'ils sont inconnus, ils sont cherchés dans le dictionnaire, expliqués puis noter dans le répertoire personnel de vocabulaire. Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009

26 Evaluer la compréhension sur un texte scientifique présente un obstacle majeur en français : les élèves n' ont bien souvent pas la connaissance nécessaire à l'expression d'un raisonnement scientifique. C'est pour cela qu'il a été choisi d'évaluer leur compréhension du texte grâce à des questions en turc. Il s'agit également de stimuler leur compétence à switcher entre le français scientifique et le turc scientifique. Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Evaluation de la compréhension

27 Létude du texte est initiée en français par lanalyse du titre : on guide les élèves à deviner le contenu et la structure du texte. L'enseignante demande en turc aux élèves de trouver la phrase signalant l'expérience du cours précédent et de justifier leur choix Cette phrase est surlignée sur la diapositive et les élèves font de même sur leur document. À chaque étape du texte, il est demandé aux élèves de modéliser à l'aide de pâte à modeler les différentes matières dont parlent les expériences. D'abord du fer en modélisant les atomes puis des atomes d'hydrogène et d'oxygène et enfin des molécules d'eau. L'enseignant demande aux élèves de dramatiser une molécule d'eau. Les molécules d'eau en pâte à modeler sont rassemblées dans un bécher afin de représenter le contenu d'un verre d'eau Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Déroulement des séances

28 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009

29 Film 3 : becher et la pâte à modeler (voir)voir

30 problèmes à traduire le texte en évoqués concrets (différence entre l'atome et la molécule) problèmes de mise en liens (le théorie et le réel). Problème à faire le tri dans les informations : un élève lit tout le paragraphe mais la plupart des élèves peuvent localiser la phrase demandée. L'expérimentation avec la pâte à modeler a aidé à la concrétisation des informations données dans le texte (traduction en évoqués concrets). Le travail sur grand écran vertical facilite la lecture pour certains élèves La dramatisation a favorisé lattention des élèves et l'imagination mentale. (Ainsi la compréhension de la définition a été facilitée) Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Analyse des séances 3 et 4 Les élèves Les enseignants

31 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Film 4 : dramatisationdramatisation

32 Vers une autogestion de la métacompréhension Ce que les élèves nous disent… Paroles recueillies en entretien collectif, individuel ou par questionnaire écrit (en turc) Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension

33 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension Rappel Théorique Cognition : fait référence au fonctionnement de lesprit humain et se caractérise par la compréhension, la mémorisation et le traitement de linformation. Métacognition : fait référence à la connaissance que quelquun possède sur son fonctionnement cognitif et à ses tentatives pour contrôler ce processus. Métacognition appliquée à la lecture est appelée métacompréhension.

34 Composantes de la métacompréhension Connaissance des processus cognitifs Gestion des processus cognitifs Connaissance des processus connaissancesdu lecteur = connaissances du lecteur sur ses habiletés, stratégies, ressources nécessaires pour réussir une tâche de lecture = connaissances sur - la personne (quelles sont mes ressources et limites cognitives, ma motivation, …) - la tâche (différents types de textes, rôle des intentions de lecture, …) - les stratégies (quelles stratégies pour résoudre tel problème de lecture, …)

35 Composantes de la métacompréhension Autogestion de la compréhension habileté du lecteur = habileté du lecteur à utiliser des processus dautorégulation. = - savoir QUAND nous comprenons (ou pas) - savoir CE QUE nous comprenons (ou pas) - savoir CE DONT NOUS AVONS BESOIN pour comprendre - savoir que nous pouvons FAIRE QUELQUE CHOSE quand nous ne comprenons pas

36 Faire prendre conscience des mécanismes mentaux mis en œuvre dans lacte de compréhension Conduite dun entretien collectif à la fin des 6 séances Conduite dentretiens individuels Auprès de 6 élèves de niveau en sciences hétérogène, (Korin et Cem/TB) ; (David et Helin/ Moyen), et (Emine et Deni/Faible) ; démarche réflexive facilitée par la projection de séquences enregistrées Objectif et démarche Démarche mise en oeuvre Objectif Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension

37 L' entretien collectif Guide d'entretien collectif... - Etes-vous contents des cours de doublette? Pourquoi? - Qu'est-ce que la doublette pendant ce cours vous a apporté? Qu' est-ce qu'elle a rendu plus facile? - Est-ce que vous aurıez préféré que le cours se passe autrement ? Que les professeurs agissent différemment? - Qelles sont les parties du cours dont vous vous souvenez facilement? - Quelles sont les parties de cours que vous pensez avoir très bien comprises? Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension

38 Genel görüşme sorulari 1- Sizce doublette dersleri nasıl geçiyor? Memnun musunuz? Neden? 2- Bu derste anlamanızı kolaylaştıran ne? Neler? 3- Derste, dersin başka türlü yapılmasını tercih ederdim dediğiniz bölümler var mı?Neler ve neden? 4- En kolay hatırladığınız bölümler neler? 5- Çok çok iyi anladığınızı düşündüğünüz bölümler neler? Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension

39 Des constatations La motivation était assez haute en comparaison à d'autres cours. Les enfants ont déclaré eux – mêmes que ces cours étaient très divertissants. Le fait de voir et de faire pour la première fois une expérimentation rendait l'expérience inoubliable pour la plupart des élèves. Les élèves se sentaient sécurisés par le recours possıble à leur LM en cas de nécessité. Le switching (passage d'une langue à l'autre) a facilité et amélioré la compréhension(compréhension affinée en LM). Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension L' entretien collectif

40 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension Film 5 : Korin pluriel (voir)voir

41 Les Entretiens Individuels Guide d'entretien individuel De quoi tu te souviens à propos du cours de sciences en doublette? 2- Quelles sont tes connaissances sur l'atome, la molécule et les corps purs, après les cours? 3- Y a-t-il des trous dans tes connaissances? 4- Qu'as-tu fait quand tu n'as pas compris pendant la lecture ou pendant le cours? 5- Y a-t-il des parties que tu n' as pas comprises tout de suite, mais après certaines démarches ou explications? 6- Qu'est-ce qui t'a aidé à les comprendre? 7- Y a-t-il des parties qui te restent encore incomprises? lesquelles? 8-Comprendrais-tu avec la même facilité si les schémas n'étaient pas donnés? Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension

42 9-De quelles parties du cours tu te souviens dans l'une ou l'autre langue? 10-Les textes étaient-ils suffisants et convenables pour la compréhension du cours ou les schémas t'ont-ils aidé? 11- Quelles étaient tes impressions et tes sentiments quand tu as lu le texte? 12- Comment tu les as lus? Paragraphes par paragraphes ou as-tu lu tout le texte et es-tu revenu sur certaines parties? 13- Qu'est-ce qui s'est passé dans ta tête pendant la lecture? 14- Quel était ton objectif pendant la lecture du premier paragraphe du texte en français? 15- As-tu essayé de mémoriser certaines parties avant de comprendre ou as- tu essayé d'abord de comprendre? 16- Quels problèmes as-tu rencontré pendant la lecture? Comment les as tu surmontés? 17- L'organisation tu texte (le titre, les paragraphes...) te plaît-elle? 18- As-tu trouvé des stratégies pour mieux comprendre ? Vas-tu les utiliser dans les prochains cours de sciences? 19- Comment apprendras-tu ce schéma sur les corps purs? Visualiseras-tu le schéma dans ta tête ou apprendras-tu seulement les mots par coeur? Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension

43 1- Dersi düşündüğünde aklına gelenler neler? 2- Zihninde şu konuda net olarak hangi bilgiye sahipsin : atom, molekül, saf madde... Başkalarına veya bana anlatabilir misin? 3- Bildiğinden emin olmadığın bölümler var mı? Neler? 4- Anlamadığında sordun mu, yoksa başka bir şey mi yaptın? Güçlüğü yenmek için ne yaptın? 5- İlk defadan anlamayıp daha sonra ek açıklamalarla anladığın bölümler hangileri? 6- Bu sonradan anladığın bölümleri anlamana yardımcı olan ne oldu? 7-Halen anlamadığın bölümler hangileri? 8- Dersin iki dilde olmasının faydaları neler? 9- Hangi bölümler Fransızca, hangileri Türkçe işlendi hatırlıyor musun? Şu an aklında olan bilgilerin hangilerini Fransızca, hangilerini Türkçe olarak hatırlıyorsun? Anlama konusunda sorular Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension

44 10- Yalnızca metin kullanılsa anlamana faydalı oluyor mu, yoksa şemaların, tabloların da kullanılmasını tercih ediyor musun? 11- Metni okuduğunda izlenimlerin ve hislerin nelerdi? 12- Metni nasıl okudun? Metni genel şöyle bir gözden geçirip tekrar her bir bölümü ele mi aldın, yoksa baştan bölüm bölüm mü anlamaya çalıştın? 13- Okurken zihninde neler yaptın? 14- Metni okurken (fransızca) hedefin ne idi? 15- Genelde önce ezberleyip sonra anlamaya mı çalıştın, yoksa önce anlayıp sonra öğrenmeye mi? 16- Okurken herhangi bir sorun yaşadın mı? Nasıl çözdün? Sorunun sebebi neydi? 17- Metinde başlık, şema, vs hoşuna gitti mi? 18- Gelecek fen derslerinde daha iyi anlamak için bir taktik buldun mu? Bu taktiği gelecek fen derslerini çalışırken de kullanmayı düşünüyor musun? 19- Saf maddelerle ilgili bu şemayı nasıl öğrenmeyi düşünüyorsun? (Fransızcasını öğrenirken onu şema ile birlikte mi, sadece kelimeleri mi çalışacaksın?) Metİn Hakkinda Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension

45 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension Des élèves, certains pour la première fois, ont approché la métacompréhension, car ces cours leur ont donné une occasion de prendre conscıence et de développer des processus métacognitifs en compréhension. La plupart des élèves ont trouvé une méthode pour mieux comprendre et ont commencé à l'appliquer dans leur travail individuel à la maison. (Ken qui a commencé à résumer et à répéter ses leçons, Deni qui explique à son frère ses leçons) Emine qui a une préférence auditive, a besoin de se répéter pour mémoriser et plus tard se souvenir. Elle ne s'est pas rappelée combien de types d'atomes existent dans la molécule d'eau. Certains élèves pensaient avoir compris toute la leçon, mais après entretien, il apparaissait que certaines notions n'étaient pas complètement assimilées. Des constatations... Les entretiens individuels

46 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension Film 6 : Emine 1 (voir)voir Film 7 : Emıne 2 (voir)voir Film 8 : Emine 3 (voir)voir Film 9 : David (voir)voir

47 DIFFICULTES D'absence de projet de mémorisation Difficulté de concrétisation De mise en liens spatiaux De référence aux acquis (connaissance de la langue) Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension Synthèse Les entretiens

48 Traduire les mots, les phrases comme il le faut; manque de vocabulaire et dexercices dans la seconde langue (Deni qui traduit mot à mot dabord dans sa tête ce quil entend) Difficultés dordre affectif et dhabitude (lire la fin dabord pour comprendre un texte informatif) (Helin) Manque de confiance en soi. (Helin, Göktuğ) Problèmes de mise en liens logiques et spatiales (David : les orbites sont les liens entre les atomes) Problèmes de généralisation de lexemple (Korin: les molécules sont tjrs formees de 2 types datomes et de 3 atomes) (lexemple de leau) Problèmes de compréhension de la représentation symbolique: indifférenciatıon du symbole et du concret (la molécule la plus petite étaıt choisie dans le bol pour montrer la plus petite partie deau possible) Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension Ce que les élèves nous disent de leurs difficultés...

49 Ce que les élèves nous disent de leurs stratégies pour comprendre... Relecture du texte pour mieux comprendre Résumer le cours a la maison Consulter dautres sources dinformation Expliquer, faire faire à un autre dans la famille Faire des prédictions sur le contenu et contrôler en classe selon les explication des professeurs. Poser des questions sur la partie non comprise. Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension

50 Préciser pendant les cours, le projet de sens en demandant de retenir linformation pour plus tard expliquer, écrire, dessiner etc. (particulièrement pour le texte français, puisque lélève automatiquement préfère enregistrer linformation dans la langue qui lui semble la plus proche ou facile) Au cas contraire, on risque de perdre une grande partie de la connaissance à cause du penchant des eleves a vivre le moment sans retenir linformation. Augmenter le nombre d'exemples afin d'éliminer les possibilités de toute généralisation à partir d'un seul exemple. (Korin) Propositions Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension Pour améliorer la compréhension...

51 Donner le temps d'évoquer aux élèves qui travaillent de façon auditive. Ils ont besoin de répèter en mots et en phrases les schémas et ceci avec le projet de les réutiliser plus tard dans telle ou telle situation. (Emine) Il vaut mieux que les schémas soient verbalisés par les enseignants eux- mêmes pour éviter les erreurs de compréhension. (David - Emine) Propositions Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension Pour améliorer la compréhension...

52 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Merci!


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