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L.R. INRP - Lyon 6.12.2007 La lecture des débutants dans la classe: les débats et les acquis de la recherche depuis 30 ans Laurence Rieben Faculté de psychologie.

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1 L.R. INRP - Lyon La lecture des débutants dans la classe: les débats et les acquis de la recherche depuis 30 ans Laurence Rieben Faculté de psychologie et des sciences de léducation Université de Genève

2 L.R. INRP - Lyon Remarques liminaires Bilan (subjectif?) dune évolution plutôt que revue de question; Le contexte genevois que je connais le mieux est à la fois différent et proche du contexte français; Recherches « en laboratoire » et « en situation de classe » se complètent pour faire progresser les sciences de léducation et se fertilisent mutuellement; Recherche en situation de classe et recherche-action ne se superposent pas; Débats scientifiques et polémiques politiques doivent être distingués.

3 L.R. INRP - Lyon Plan de lexposé I. Les années 80: quand les positions des praticiens et des chercheurs divergent II. Les années 90: quand se font jour des tentatives de rapprochement III. Le début du 21 ème siècle: quand pointent les méta-analyses sur les effets comparatifs des différentes méthodes dapprentissage/enseignement de la lecture IV. Des défis à relever

4 L.R. INRP - Lyon I. Les années 80: quand les positions des praticiens et des chercheurs divergent A Genève, formateurs et enseignants sinspirent entre autres de Smith (1980, traduit par Foucambert), Foucambert (1989), Charmeux (1975). Ils y lisent par exemple: « Lusage des règles de correspondance grapho-phonémique pour identifier les mots est aussi efficace que lemploi de ciseaux à ongles pour tailler le gazon (Smith, p.142) « Les lecteurs efficaces utilisent avec un rendement maximum un minimum dinformation visuelle… et lire sans deviner nest pas lire du tout… » (Smith, p. 145) « Apprendre à lire, cest deviner dabord puis de plus en plus juste » (Foucambert, p.12)

5 L.R. INRP - Lyon Dans le même temps, les chercheurs (pour lessentiel anglo-saxons) montrent que :

6 L.R. INRP - Lyon Leffet facilitateur du contexte est faible et les bons lecteurs sont moins dépendants du contexte que les moins bons lecteurs (Perfetti & Roth, 1981) Leffet facilitateur du contexte est faible et les bons lecteurs sont moins dépendants du contexte que les moins bons lecteurs (Perfetti & Roth, 1981)

7 L.R. INRP - Lyon La lecture implique lidentification dà peu près chaque mot (position et durée des fixations oculaires pendant la lecture - Just & Carpenter, 1987) La lecture implique lidentification dà peu près chaque mot (position et durée des fixations oculaires pendant la lecture - Just & Carpenter, 1987)

8 L.R. INRP - Lyon La conscience phonologique est systématiquement corrélée à lapprentissage de la lecture La conscience phonologique est systématiquement corrélée à lapprentissage de la lecture EtudesConsc. phono/Lecture QI/Lecture Bryant et al. (1985) Juel et al. (1986) Lundberg et al (1980) Stanovich et al (1984) Torneus (1984) Tunmer (1988) (daprès un méta-analyse de Stanovich, 1992)

9 L.R. INRP - Lyon Mes réactions au constat de cet écart entre discours des praticiens et état de la recherche Faire connaître les recherches des années 80 (pour la plupart anglo-saxonnes) édition de Lapprenti lecteur (Rieben et Perfetti, eds, 1989) Ne pas jeter le bébé avec leau du bain: exploiter en classe des situations permettant à la fois un travail sur le sens et sur le code développement des situations dites complexes, par exemple, situation du texte de référence (inspirée de Clesse, 1977)

10 L.R. INRP - Lyon II. Les années 90 : début dun rapprochement entre résultats de la recherche et discours pédagogique Les ouvrages destinés aux formateurs et aux enseignants sont plus « équilibrés »; ils tiennent compte des différentes composantes en jeu dans lapprentissage de la lecture (voir par exemple, Chartier, Clesse, Hébrard, 1991,1998; Les actes de la Villette, 1993; Lire et écrire à lécole primaire, INRP, 1994; Apprendre à lire, Observatoire national de la lecture, 1998); « … Les dogmatismes tombent. Il ny a plus de discours interdit. Nous avons le droit de nous intéresser au décodage sans se faire accuser de ramener les méthodes dapprentissages à des pratiques anciennes, donc réactionnaires. Il nous est possible de nous pencher sur laccès au sens sans que la rigueur scientifique de notre approche soit contestée » (Gombert, 1993, p. 129)

11 L.R. INRP - Lyon Les thèmes retenus par les chercheurs sont plus susceptibles davoir des retombées sur lécole: - différenciation entre le lecteur adulte et lapprenant; - place de la langue orale dans lacquisition de la lecture; - relation entre identification des mots et compréhension; - davantage de recherches francophones; - intérêts pour les recherches en situation de classe; - relation entre lecture et écriture; - intérêts pour les différences individuelles;

12 L.R. INRP - Lyon Intérêt pour les recherches en situation de classe Un exemple: La situation didactique complexe dite du « texte de référence » développée à la Maison des Petits dans les années 90 (Rieben, 1995; Rieben & Saada-Robert, 1991; Rieben & Elliott, 1996; Rieben, Saada-Robert & Moro, 1997)

13 L.R. INRP - Lyon La situation du texte de référence (2E/1P) Une démarche en 5 étapes: 1. Expression orale (hypothèses libres à partir dun livre) 2. Lecture du livre par lenseignante 3. Elaboration du texte de référence 4. Dessin dun épisode et projet oral du commentaire à écrire 5. Ecriture du commentaire (recherche et copie de mots, relectures)

14 L.R. INRP - Lyon A travers une telle situation, les élèves (N = 21; 2E/1P) progressent dans la connaissance des lettres et dans la conscience phonologique en dépit de labsence denseignement systématique dans ces deux composantes Moyennes Nom des lettresEffacement de phonèmes (max. 22)(max. 16) Nov Janv Mars Mai (Rieben & Saada-Robert, 1991)

15 L.R. INRP - Lyon Prise en compte des différences individuelles Sur les mêmes 21 élèves de 2E/1P (Rieben & Saada-Robert, 1991) Moyennes et empans Nom des lettresEffacement de phonèmes (max. 22)(max. 16) Nov (Max = 22; Min = 1) 7.33 (Max = 16; Min = 0) Janv (Max = 22; Min = 2) 7.90 (Max = 16; Min = 0) Mars16.47 (Max = 22; Min = 3) (Max = 16; Min = 0) Mai17.76 (Max = 22; Min = 6) (Max = 16; Min = 1)

16 L.R. INRP - Lyon Sur 57 élèves de 2E en 1999/2000 (Rieben et al., document interne 2001) Max possible Empan observé Effacement de syllabes 8 pts0 à 8 Effacement de consonnes 8 pts0 à 8 Connaissances des lettres25 pts0 à 25 Lecture de mots 6 pts0 à 6 Une classe de CE2 (Goigoux, 1997) groupe total20% compr. +20% compr.- T. moyen identif. (ms)

17 L.R. INRP - Lyon différences de stratégies observées en classe différences de stratégies observées en classe Observation des différentes stratégies de recherche de mots dans le texte élaboré par la classe (21 élèves de 2E/1P, Rieben & Saada-Robert, 1991): Copies aveugles (COA) Localisation dans le titre (LOT) Localisation dans le texte (LOC) Fondées sur la similarité visuelle (VIS) Fondées sur indices grapho-phonémiques (COD) Reconnaissances non-médiatisées (NME) Copies voulues (COV)

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19 Relations entre lecture et écriture Les apprentissages de la lecture et de lécriture sont-ils simultanés ou décalés dans le temps ? La question est plus compliquée quil ny paraît, les résultats peuvent différer selon les sources étudiées; Un travail historique comparatif entre différents pays serait nécessaire et passionnant Ce que lon trouve dans les textes, ne correspond par forcément aux pratiques sur le terrain

20 L.R. INRP - Lyon Quelques points de repères En France Dès le 18 ème siècle « … mettre [aux enfants] la plume à la main dès quils commencent la lecture, et de les faire écrire, quelque jeunes quils puissent être » (Delaunay fils, 1741) Dès 1920, valorisation des activités décriture: La méthode naturelle (Freinet, 1925) En Bavière Vers 1820, introduction de la Schreiblese-methode Aux USA Mouvement autour des « invented spellings » (Write first, read later C. Chomsky, 1971) « Children of 4 to 5 who do not yet read, but who know the letters of the alphabet and their sounds, show themselves able to compose words and messages on their own, creating their own spellings »

21 L.R. INRP - Lyon Comment a-t-on justifié limportance de lécriture précoce pour la lecture dans les années 90? La production de texte permet de réaliser que lécrit code la parole (compréhension du principe alphabétique, par ex. à travers la dictée à ladulte); Elle permet de prendre conscience de la segmentation intra- et inter-mots; Elle nécessite une relecture (lecture facilitée); Il existe des corrélations significatives: entre écritures inventées et conscience phonologique; entre écritures inventées et identification de mots; Elle se justifie pour des raisons motivationnelles (production personnelle);

22 L.R. INRP - Lyon Dans les années 90 font encore défaut: Au niveau de recherche en situation de classe: études expérimentales comparatives, en particulier sur le français (une seule étude sur des enfants francophones comparant méthode « globale » et « phonique » (Content & Leybaert, 1992)) Au niveau des différences individuelles: des études sur les différences individuelles au niveau de la compréhension; des études explorant le passage des différences individuelles vers la différenciation de lenseignement Au niveau des relations lecture/écriture des recherches qui distinguent les 3 niveaux de comparaison (lettres, mots, textes)

23 L.R. INRP - Lyon III. Début du 21 ème siècle: études comparatives entre différentes méthodes dapprentissage/enseignement de la lecture On voit apparaître des méta-analyses

24 L.R. INRP - Lyon Méta-analyse américaine (Ehri & al., 2001) Sur 52 études retenues: Les résultats montrent un effet positif de lenseignement de la conscience phonémique (méta-analyse sur les effets des programmes comportant un enseignement de la conscience phonémique comparés à ceux des programmes nen comportant pas) - Sur la conscience phonémique - Sur la lecture de mots - Sur la compréhension

25 L.R. INRP - Lyon Sur 34 études retenues: Les résultats montrent un effet positif de lenseignement phonique (méta-analyse sur les effets des programmes phoniques comparés à ceux des programmes non-phoniques) - sur la lecture de mots - sur lorthographe de mots - sur la compréhension

26 L.R. INRP - Lyon Meta-analyse anglaise (Torgerson, Brooks & Hall, 2006) Sur 12 études randomisées (toutes anglophones) Confirmation de la supériorité des approches phoniques (amélioration de 12%) par rapport aux méthodes non- phoniques pour lidentification des mots Sur 4 études randomisées Pas deffet de supériorité significatif des méthodes phoniques sur la compréhension (désaccord avec étude américaine) Sur 3 études randomisées Pas de différences significatives entre les effets des méthodes phoniques synthétiques et des méthodes phoniques analytiques.

27 L.R. INRP - Lyon Pourquoi supériorité des méthodes phoniques Existence dun principe phonologique universel « Les systèmes décriture encode le langage oral… La lecture est insérée dans deux systèmes liés lun à lautre: le système du langage et le système décriture. La relation entre le premier et le second est variable mais persistante. Il ny a pas de système décriture actuellement en usage qui contourne le langage pour sériger en système de signes indépendants » (Perfetti, 2003)

28 L.R. INRP - Lyon Données à lappui de la thèse du principe phonologique universel Les effets damorçage phonologique existent en chinois Réplication de leffet Stroop en chinois Le mot rouge (hong2) écrit en bleu produit un effet dinterférence (Stroop standard) et de surcroît il existe un effet Stroop sur mot homophone: Le mot homophone (hong2) signifiant large écrit en bleu induit aussi un effet dinterférence

29 L.R. INRP - Lyon Conséquences pour lapprentissage de la lecture La nature du système décriture devrait être au cœur du débat; Lenfant doit apprendre comment le système décriture de sa langue fonctionne: les principes de base de correspondances entre les unités graphiques et phoniques; Ces correspondances ne sont pas similaires dune langue à lautre et les principes sont distincts de lapparence visuelle de lécriture.

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31 Que conclure de ces recherches comparatives? Pas encore suffisamment de choses! Pourquoi: Manque flagrant détudes lapprentissage de la lecture en français; Difficultés (méthodologiques et éthiques) à faire des études comparatives expérimentales; Difficulté à définir finement les méthodes (lopposition globale/phonique ne suffit pas)

32 L.R. INRP - Lyon Différenciation des méthodes: plusieurs critères sont nécessaires Les relations entre loral et lécrit accent mis sur oral/écrit accent mis sur lécrit Continuum Le sens du traitement de linformation accent mis sur la synthèse Accent mis sur lanalyse Continuum

33 L.R. INRP - Lyon Les unités linguistiques accent mis sur les graphèmes accent mis sur les textes Continuum Les caractéristiques des situations didactiquesaccent sur situations spécifiques (exercices) complexes Continuum

34 L.R. INRP - Lyon La relation entre lecture et écriture accent sur la lecture accent sur lécriture Continuum

35 L.R. INRP - Lyon IV. Les défis à relever Un postulat Lenseignement de la lecture ne peut plus être vu comme lapplication dune méthode, et encore moins comme le simple choix dun manuel. Il consiste dans lagencement par lenseignant, de façon équilibrée, dynamique et différenciée, dactivités faisant intervenir les différentes composantes en jeu dans lapprentissage de le lecture.

36 L.R. INRP - Lyon Malgré de très fortes avancées de la recherche depuis 30 ans, les connaissances actuelles ne permettent pas encore de fonder totalement cette vision de lapprentissage/enseignement de la lecture

37 L.R. INRP - Lyon Pour ce faire, il faudrait… Développer des modèles densemble et pas seulement des études sur les composantes isolées; Développer les travaux prenant en compte les différences individuelles; Analyser finement les différences entre méthodes; Développer des recherches expérimentales comparatives en situation de classe;

38 L.R. INRP - Lyon Des conditions impératives pour atteindre ces objectifs: Une augmentation massive des crédits de recherche; La mise sur pied de programmes internationaux francophones; Une participation institutionnellement admise des enseignants à la recherche.


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