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Construire des compétences dès lécole Synthèse de louvrage de Philippe Perrenoud (ESF Editeur, 1997) Donatien Roux – Professeur de Lettres chargé de mission.

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1 Construire des compétences dès lécole Synthèse de louvrage de Philippe Perrenoud (ESF Editeur, 1997) Donatien Roux – Professeur de Lettres chargé de mission

2 Avertissement Ce diaporama est conçu comme un support de formation et une source de réflexion sur lapproche par compétences : il sattache à ne pas trahir louvrage dont il est une sorte de synthèse*, mais ne saurait, bien entendu, remplacer sa lecture intégrale. * essentiellement construite sous forme de citations en raison de la concision de lauteur

3 Présentation synthétique de louvrage Lauteur analyse, de manière serrée et approfondie, à la lumière de son expertise de sociologue comme de sa connaissance extrêmement solide du système éducatif, les implications majeures de lintroduction de la notion de compétence dans le champ de lenseignement, soulignant le chemin quil reste à faire. Une lecture essentielle pour qui veut comprendre précisément et mesurer les enjeux de la réforme en cours.

4 Introduction

5 Dun malentendu… Développer des compétences ne signifie pas renoncer à transmettre des connaissances. En revanche, le temps nécessaire à la construction de compétences est soustrait à celui consacré à dispenser des connaissances.

6 La compétence « Capacité dagir efficacement dans un type défini de situation, capacité qui sappuie sur des connaissances, mais ne sy réduit pas. » « Lappropriation de nombreuses connaissances ne permet pas, ipso facto, leur mobilisation dans des situations daction. »

7 Connaissances - compétence Même si lon distingue connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles, laction ne peut être ramenée uniquement à des connaissances puisquelle demande, à moment donné, quon juge de leur pertinence par rapport à la situation, quon les mobilise à bon escient. Les schèmes de mobilisation de diverses ressources cognitives se développent et se stabilisent au gré de la pratique.

8 Tension de lécole Parcourir le plus vaste champ possible de connaissances, et sen remettre à la formation professionnelle ou à la vie pour leur mobilisation en situation ? Limiter les connaissances pour exercer leur mobilisation en situation complexe ? Une vraie question de priorité pour la scolarité obligatoire…

9 Lirrésistible ascension Contagion du monde du travail (la compétence remplaçant la qualification) ? Pas seulement. Le système éducatif est construit par le haut, et luniversité met laccent sur les savoirs savants, théoriques : de là ne vient pas la pression. Le débat sur les compétences est un débat aussi ancien que lécole : cest celui entre les partisans dune culture gratuite et les tenants de lutilitarisme. A noter que ces derniers ne sont pas que ceux qui se soucient de lemploi et des forces productives, les mouvements décole nouvelle et de pédagogie active les rejoignent : il sagit dans les deux cas dacquérir à lécole des moyens dagir sur le monde (compétition et modernisation vs autonomie et démocratie).

10 Réponse à la crise de lécole ? Le niveau monte, mais les espoirs de la démocratisation de lenseignement sont déçus, et ladhésion au projet de scolarisation recule. Les routines, le cloisonnement, la segmentation du cursus, le poids de lévaluation et de la sélection ont parfois conduit à ne construire que la compétence qui consiste à réussir aux examens.

11 Une prédiction… Perrenoud explique (au moment de la rédaction du livre donc) que lapproche par compétence agite avant tout les concepteurs de programme, et que si les textes officiels limposent un jour elle risque dêtre vigoureusement rejetée par une partie des enseignants, pour de bonnes et de mauvaises raisons…

12 La notion de compétence

13 Trois fausses pistes Assimiler compétences et objectifs : une pédagogie par objectifs peut se centrer sur les connaissances, et ne pas soccuper de leur transfert. Lopposition compétence – performance : elle ne dit rien de la nature de la mobilisation. La compétence comme faculté humaine générique à créer des réponses sans puiser dans un répertoire : les compétences sont des acquis, des apprentissages construits.

14 Schèmes et compétences Conception piagétienne : le schème est une structure invariante dune opération ou dune action qui ne condamne pas à une répétition à lidentique. Il permet de faire face à des situations de même structure au prix daccommodations mineures. Lensemble des schèmes forme ce que les sociologues (cf Bourdieu) nomment lhabitus (« petit lot de schèmes permettant dengendrer une infinité de pratiques adaptées à des situations toujours renouvelées, sans jamais se constituer en principes explicites »).

15 Une compétence orchestre un ensemble de schèmes. Au stade de sa genèse, une compétence passe par des raisonnements explicites, des décisions conscientes, des tâtonnements et des hésitations, des essais et des erreurs. Ce fonctionnement peut graduellement sautomatiser et se constituer à son tour en schème complexe.

16 Lorsque linédit est rattaché au déjà vu presque instantanément, on peut parler de schème complexe stabilisé. Lorsque cela prend du temps, et que plusieurs schèmes sont sollicités, combinés, décombinés et recombinés, il y a alors découverte. Quand lhabitus ne suffit pas à trouver une solution rapide, il y a prise de conscience de lobstacle et des limites des connaissances et des schèmes disponibles donc basculement vers un fonctionnement réflexif. Les schèmes les plus généraux sont alors sollicités : capacité dabstraction, mise en relation, comparaison, raisonnement, conceptualisation, soit lintelligence du sujet.

17 Attention : on doit parler de compétences même lorsque cette démarche de recherche nest pas nécessaire. Un expert peut résoudre rapidement certains problèmes sans réfléchir précisément parce quil est très compétent. Il ne faut pas que la compétence sévanouisse lorsquelle atteint son efficacité maximale !

18 Compétences, savoir-faire, ressources P. Perrenoud définit le savoir faire comme un « savoir y faire », cest-à-dire un schème dune certaine complexité qui procède en général dun entrainement intensif, et non comme une connaissance procédurale (un « savoir comment faire »). Du coup, tout savoir faire est une compétence, mais une compétence peut être plus complexe, ouverte, flexible et plus articulée à des savoirs théoriques.

19 Lauteur veut éviter le problème de la compétence en tant que « savoir mobiliser », puisque daprès lui il nexiste pas de « savoir mobiliser » universel à lœuvre dans toute situation et qui sappliquerait à nimporte quelles ressources cognitives. Ou alors il sagit de lintelligence du sujet et de sa quête de sens.

20 Aucune ressource nappartient exclusivement à une compétence. Une compétence peut fonctionner elle-même comme une ressource mobilisable par une compétence plus large. Cet emboitement rend particulièrement difficile la construction de listes fermées ou socles de compétences.

21 Analogies – familles de situations La vie humaine trouve un équilibre entre les réponses de routine à des situations similaires et des réponses à construire pour affronter des obstacles nouveaux (une compétence nouvelle peut être construite dans une situation extrême). Les compétences professionnelles, dans la mesure où les situations de travail se reproduisent de jour en jour, se construisent vite. Lexpertise relève des capacités générales mais aussi de lintégration de ressources spécifiques comme de façons spécifiques et entrainées de les mobiliser et de les mettre en synergie.

22 Dans les faits, lidentification dune situation comme appartenant à une famille de situations peut soit se faire en même temps que le traitement sil existe un schème constitué, soit se faire progressivement au cours du processus de résolution sil ny a pas de schème constitué. Lanalogie repérée enclenche un travail de transfert : il sagit à la fois de répétition et de créativité (utiliser le connu pour inventer une solution originale).

23 Programmes scolaires et compétences Lapproche par compétences ne soppose à la culture générale que si on donne à cette dernière une orientation encyclopédique. (…) Pourquoi la culture générale ne préparerait-elle pas à faire face aux problèmes de la vie ?

24 Toute compétence est fondamentalement liée à une pratique sociale dune certaine complexité, qui admet souvent une forme professionnalisée. Dans le cadre des formations scolaires générales (qui ne conduisent pas à une profession particulière), on peut choisir de mettre laccent sur les compétences transversales (contestées), ou choisir de faire « comme si » les disciplines formaient dores et déjà à des compétences dont lexercice en classe préfigurerait la mise en œuvre dans la vie professionnelle ou extraprofessionnelle.

25 Pour « extraire » des compétences transversales, on élève le niveau dabstraction, et on les définit indépendamment des contenus et des contextes (« argumenter », « analyser »…) Le problème est que ces grandes catégories (conceptuelles) renvoient à des compétences variées selon lobjet et le contexte (lanalyse dun tableau, dun rêve, dune radiographie ne semblent pas relever de la même compétence).

26 Dautre part, des problèmes déthique poussent les référentiels scolaires à sen tenir à des compétences transversales « éthérées » : on peut en effet argumenter pour servir de nobles causes, mais aussi pour tromper, détourner lattention… Du coup, la responsabilité de lenseignant est importante dans le choix des pratiques sociales de référence. Le problème est de savoir quel type dêtres humains lécole veut former.

27 Compétences et disciplines Les compétences mobilisent des connaissances dont une grande partie sont et resteront dordre disciplinaire, aussi longtemps que lorganisation des savoirs savants distinguera des disciplines, chacune prenant en charge un niveau ou une composante de la réalité. Il sagit de construire des compétences de haut niveau aussi bien à lintérieur des disciplines quà leur intersection, en travaillant le transfert et la mobilisation des connaissances dans des situations complexes, bien au-delà des exercices classiques de consolidation et dapplication.

28 Il y a des situations dont la maitrise puise essentiellement ses ressources dans une seule discipline : écrire un conte, expliquer une révolution, disséquer une souris… Il y a des situations dont la maitrise puise dans les ressources de plusieurs disciplines identifiables, en particulier hors de lécole : situations professionnelles auxquelles sont confrontés un architecte, un médecin… ; situations de la vie : organiser ses vacances, régler une succession, rédiger un tract…

29 Lhonnêteté consiste à dire, aujourdhui, que nous ne savons pas exactement à quoi servent les disciplines scolaires – au-delà de lire, écrire et compter – dans la vie quotidienne des gens qui nont pas fait détudes supérieures. La raison est bien simple : la scolarité a été historiquement construite pour préparer aux études longues. La réflexion sur les compétences interdit de libérer les disciplines scolaires de la question de leur utilité, et de les laisser senfermer dans une logique de densification, de modernisation et de complexification.

30 Implications pour le métier denseignant LAPC ajoute aux exigences de la centration sur lapprenant, de la pédagogie différenciée et des méthodes actives, puisquelle invite fermement les enseignants à : Considérer les savoirs comme des ressources à mobiliser Travailler régulièrement par problèmes Créer ou utiliser dautres moyens denseignement Négocier et conduire des projets avec ses élèves Adopter une planification souple et indicative, improviser Mettre en place et expliciter un nouveau contrat didactique Pratiquer une évaluation formatrice, en situation de travail Aller vers un moindre cloisonnement disciplinaire

31 Considérer les savoirs comme des ressources à mobiliser Les professeurs sont habitués à une approche disciplinaire qui conduit à autonomiser lexposé des savoirs et à concevoir les situations de mise en œuvre comme de simples exercices de compréhension ou de mémorisation des savoirs préalablement enseignés dans un ordre « logique ». Les compétences se construisent en sexerçant face à des situations demblée complexes.

32 Il ne sagit pas de renoncer à tout enseignement « organisé » : les deux logiques doivent coexister. Les enseignants doivent reconstruire un rapport au savoir moins enfermé dans une hiérarchie qui va du savoir savant désincarné aux savoirs sans noms issus de lexpérience, comprendre que les savoirs sancrent toujours, en dernière analyse, dans laction.

33 Les enseignants doivent accepter le désordre, lincomplétude, lapproximation des savoirs mobilisés, comme des caractéristiques inhérentes à la logique de laction : il ne faut pas transformer la réponse à un besoin en un cours qui anticipe toutes les autres questions possibles. Les enseignants doivent faire le deuil de la maitrise de lorganisation des connaissances dans lesprit de lapprenant (quils veulent semblable à la leur). Dans un travail axé sur les compétences, cest le problème qui organise les connaissances, non le discours.

34 Les enseignants doivent renoncer aussi bien au bonheur de la démonstration éblouissante que de la parole ex cathedra, que rien nempêche de se développer souverainement, de prendre son temps et ses aises, hors de toute contradiction, voire de tout dialogue. Les enseignants doivent avoir une pratique personnelle de lusage des savoirs en action : un professeur de français qui nentretient aucune correspondance, nécrit et ne publie rien, ne participe à aucun débat, nintervient nulle part en dehors de sa classe, a-t-il une image réaliste de « ce que parler veut dire » ou de ce quécrire signifie ? Pour enseigner des savoirs, il suffit dêtre un peu savant, pour former à des compétences, mieux vaudrait quune partie des formateurs les possèdent…

35 Travailler régulièrement par problèmes Des situations problèmes (terminologie qui insiste sur la situation, qui donne du sens au problème sans que pragmatique ne signifie utilitariste : on peut se donner comme projet de comprendre lorigine de la vie autant que de lancer une fusée) pour confronter les élèves à des obstacles cognitifs. Travail sur les ressources pour une part en situation lorsquelles font défaut, dautre part séparément (comme un athlète entraine divers gestes isolés).

36 Inventivité didactique pour varier les situations problèmes. Détachement par rapport à la lettre des programmes, donc maitrise accrue de la discipline. Gestion de classe dans un environnement complexe (travail en groupes, durée difficile à prévoir…)

37 Créer ou utiliser dautres moyens denseignement Il faut des situations intéressantes et pertinentes plus que de livrets dexercices ou de fiches à perte de vue. Pas de véritable offre sur le marché (résistance de lédition scolaire). Les activités complexes existent néanmoins à lécole. Les exercices les plus intéressants et les plus ouverts des manuels classiques peuvent être utilisés dans le sens dune approche par compétences.

38 Négocier et conduire des projets avec ses élèves Le professeur propose les situations problèmes mais en les négociant suffisamment pour quelles deviennent significatives et mobilisatrices pour beaucoup délèves. Il ne sagit pas dinsérer chaque situation problème dans un projet (dont on connait les dérives).

39 Adopter une planification souple et indicative, improviser Travailler sur des projets et des problèmes implique quon ne puisse tout planifier à lavance, et quon ne connaisse pas de manière certaine le temps que nécessitera ce travail (ce qui nempêche pas une planification indicative). LAPC amène à faire le deuil dune bonne partie des contenus quaujourdhui encore on estime indispensable.

40 Mettre en place et expliciter un nouveau contrat didactique Dans une pédagogie de situations problèmes, le rôle de lélève est de simpliquer, de participer à un effort collectif pour réaliser un projet et construire, par la même occasion, de nouvelles compétences. Pas de compétition ni dindividualisme donc. Lenseignant doit encourager, guider, accepter les erreurs, valoriser la coopération, parfois simpliquer dans le travail (sans devenir un égal).

41 Pratiquer une évaluation formatrice, en situation de travail Lévaluation à travers des situations de résolution de problèmes ne peut passer que par lobservation individualisée dune pratique, dans le cadre dune tâche. Lévaluation ne peut être un moyen de pression. Lenseignant doit aider lélève à apprendre plus quà réussir. Il faut accepter les compétences et les performances collectives (ce qui nexclut pas didentifier les difficultés individuelles). Les élèves doivent être impliqués dans leur évaluation.

42 Aller vers un moindre cloisonnement disciplinaire Il ne sagit pas de servir une tiède soupe interdisciplinaire. La polyvalence nimplique pas la capacité à décloisonner. Lenseignant doit se sentir responsable de la formation globale de chaque élève plutôt quexclusivement comptable de ses connaissances dans sa propre discipline. Les enseignants doivent saisir les occasions de sortir de leur champ de spécialisation, ils doivent multiplier les situations problèmes mobilisant plus dune discipline.

43 Effet de mode ou réponse décisive à léchec scolaire ? Il est vain, à mon sens, de fonder de grands espoirs sur une approche par compétences si, dans le même temps : On ne reconstruit pas la transposition didactique On ne touche pas aux disciplines et aux grilles horaires On conforme un cycle détudes aux attentes du suivant On ninvente pas de nouvelles façons dévaluer On nie léchec pour construire sur du sable On ne différencie pas lenseignement On ninfléchit pas la formation des enseignants

44 Conclusion Le mouvement vers les compétences est à la pointe du renouveau de lécole et participe, en même temps, dune inlassable répétition. En plaidant pour des têtes bien faites plutôt que bien pleines, Montaigne défendait-il autre chose que le primat des compétences sur les connaissances ? Lapproche par compétences est très diversement comprise, parfois très mal. On manie des expressions polysémiques, des concepts peu stabilisés et on sattaque à un problème énorme : les finalités et les contenus de lenseignement. Il faut collectiviser lincertitude, reconnaitre les limites de toute programmation du changement et inviter les gens de bonne foi, ceux qui veulent le progrès de lécole, à participer à la régulation du processus.

45 Ni les pratiques, ni les systèmes névoluent très vite, il faut prendre le temps nécessaire au changement des attitudes, des représentations, des identités. On change rarement tout seul, il est plus fécond de participer à une démarche collective dans le cadre dune équipe, dun établissement, dun réseau. On ne change pas dans la peur ou la souffrance, pas plus que dans lindifférence.


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