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Maturation cérébrale et apport environnemental : quelles interactions sur le développement du langage de l enfant D. CRUNELLE Orthophoniste, Docteur en.

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1 Maturation cérébrale et apport environnemental : quelles interactions sur le développement du langage de l enfant D. CRUNELLE Orthophoniste, Docteur en Sciences de l Education Directeur de lInstitut d Orthophonie de Lille

2 Conditions nécessaires au développement du langage

3 Les bases du langage Quatre grands spécialistes du langage : VYGOSTSKI, PIAGET, CHOMSKY, BRÜNER

4 Pour PIAGET, le comportement langagier est une activité cognitive parmi d autres. Ses travaux ne donnent aucune indication sur le développement du langage durant le stade sensorimoteur. Pour lui, le développement du langage serait tributaire de celui de lintelligence et ne deviendrait indispensable au développement intellectuel quau stade pré-opératoire. PIAGET attribue alors au langage un rôle essentiel dans le développement de lintelligence de lenfant de 2 à 7 ans, avec une première période de langage égocentrique, suivie dune période plus sociale et communicative. Il considère donc que lintelligence précède le langage.

5 Pour VYGOTSKI : - La pensée et le langage sont dépendants - Mais il existe une influence réciproque de l un sur l autre - Il distingue cependant pensée non verbale et pensée verbale - Il attribue le développement du langage : à la maturation interne et à l impact environnemental. « Si l'environnement linguistique dans lequel évolue l'enfant est dominé par un langage pauvre, il sera limité dans sa capacité de penser. Inversement, un environnement offrant des concepts variés et complexes permettra aux enfants d'apprendre à penser de façon complexe et variée dans tous les cas où leur équipement biologique initial nest pas déficient ». VYGOTSKI soutient, contre PIAGET, que le langage enfantin névolue pas de légocentrisme vers la socialisation mais plutôt de formes dabord sociales pour progressivement sintérioriser.

6 CHOMSKY postule que lenfant disposerait, à sa naissance, de structures fonctionnelles pré-programmées pour le langage. Un dispositif inné dacquisition du langage (LAD : Language Acquisition Device), conçu pour capter, dans la langue de lentourage, des acquisitions de base. Mais lenfant ne se contente pas de retenir et de réutiliser des mots et des phrases déjà entendus. Il dispose dune capacité intuitive par laquelle il expérimente ses propres règles linguistiques. La mise en œuvre de ces capacités nécessite cependant un système dappui des acquisitions (LASS - Language Acquisition Support System - BRUNER, 1987). Lenfant se développe en sappropriant ces instruments dans lenvironnement qui est le sien.

7 BRUNER (1987) présente lenfant, demblée, comme un être social, évoluant dans des situations de communication. Il posséderait un équipement initial pour utiliser le langage : une aptitude à associer les moyens et les buts ; une aptitude à communiquer. Nous voudrions souligner que le langage nest pas un outil ordinaire, mais un outil qui entre dans la constitution même de la pensée et des relations sociales. On peut voir que ce point de vue soppose à limage piagétienne du langage, comme système paresseux, qui ne ferait que relater la pensée et qui nen serait quune sorte de symptomatologie (BRUNER, 1991).

8 Dans cette approche interactionniste, on considère que le développement du langage repose à la fois sur lintégrité des zones cérébrales qui lui sont spécifiques et sur la qualité des interactions et du milieu linguistique dans lesquels vit l'enfant dès sa naissance.

9 Bases neurophysiologiques du langage

10 Le cerveau contrôle les principaux aspects du langage tant au niveau de sa production que de sa compréhension. Si la parole dépend de la sensorialité et des aspects mécaniques de la motricité bucco-pharyngo-laryngo-respiratoire et des centres nerveux qui sy rapportent, le langage, lui, sorganise au niveau hémisphérique.

11 L hémisphère gauche est pour la grande majorité des individus (87 %) dominant pour le langage tant sur le plan de lexpression que sur celui de la compréhension (Broca, 1861). - Des travaux plus récents précisent que les fonctions formelles du langage ont leur siège au niveau dune partie étendue du cortex périsylvien primaire, secondaire et tertiaire de lhémisphère gauche. Mais, dautres zones cérébrales interviennent dans la fonction langagière : * lhémisphère droit : prosodie et pragmatisme, compréhension de finesses sémantiques * le cortex pré-frontal, * laire motrice supplémentaire, * le cortex limbique, * le thalamus * les ganglions de la base des deux hémisphères. * le cervelet

12 - Les localisations cérébrales du langage se précisent chez ladulte, - Cependant, l ontogénèse, cest-à-dire les étapes du développement du langage aboutissant au langage de ladulte reste mystérieuse. - Quelques données récentes sur la maturation cérébrale : les études sur la myélinogénèse des structures impliquées dans le langage,

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14 Modèles de « cycles myélinogénétiques » = indicateur temporel de la mise en place des grandes fonctions corticales. * Régions sous-corticales, noyaux du tronc cérébral et noyaux gris centraux, sont les premières matures. * Pour le langage, la myélinogénèse des fibres thalamo- corticales auditives, portion sous-corticale des voies cérébrales auditives, commence in-utéro et mature précocement. * Celle des fibres auditives post-thalamiques, afférentes au cortex auditif, se prolonge jusqu'à 5-6 ans. * Les faisceaux dassociation ont une maturation très tardive.

15 LECOURS (1975), BATES et al (1992) font lhypothèse quil existe une relation entre la myélinogénèse des structures impliquées dans le développement du langage et les étapes successives de ce développement : - le babillage correspond à la myélinisation, vers 6 mois de vie, des voies thalamo-corticales auditives, - le début du langage correspond à la maturation du cortex pré-frontal, - la morphosyntaxe, lenrichissement du vocabulaire correspondent à la myélinisation intracorticale des zones associatives et au processus de stabilisation sélective des synapses.

16 Trois notions complémentaires sont importantes à évoquer ici : * la stabilisation sélective des synapses, * la période critique et sensible, * la plasticité cérébrale.

17 stabilisation sélective des synapses (JP Changeux) : la possibilité dapprendre serait liée à un certain degré de variabilité dans lorganisation synaptique grâce à la capacité des extrémités nerveuses à sélectionner les connexions importantes et à éliminer les autres, établies transitoirement (ex : sélection du babillage) On pourrait presque parler dune perte de capacité première, perte ou abandon de linutile. Lenvironnement na pas un effet instructif sur le cerveau, mais un effet sélectif parmi lensemble de ses possibilités. Ce constat montre limportance des facteurs environnementaux intervenant sur la maturation cérébrale.

18 Notion de période sensible : Etudes sur la concordance entre maturation cérébrale et stimulation environnementale. Existent des moments privilégiés où lapprentissage est plus facile dans les mêmes conditions environnementales. = notion de période sensible et de période critique. Entre les théories génétiques où la réussite motrice et lâge dacquisition sont déterminés génétiquement et les théories environnementales où tout résulte de lapprentissage (connaissances antérieures et opportunité dapprendre) trouve place un modèle adaptatif tenant compte simultanément de la maturation de lenfant et des influences externes (Rigal, 1985).

19 La période critique pour le langage semble se situer entre 6 mois et 3 ans. - Le cerveau, grossit de manière considérable, - Les structures cérébrales se développent tout en étant modulées par linteraction avec le monde extérieur, - Le langage dépend de cette interaction permanente, qualité de lambiance linguistique et maturation cérébrale. Lenvironnement joue là un rôle essentiel. On peut considérer que : Maturation + stimulations adaptées = nouvel apprentissage Maturation sans stimulation = perte de compétence Stimulations sans maturation = perte de temps

20 Plasticité cérébrale : Une lésion cérébrale chez un enfant jeune na pas les mêmes conséquences ni le même pronostic que chez ladulte (ex : l enfant atteint dune hémiplégie gauche, en période néonatale, développe son langage oral, même sil montre certains troubles morphosyntaxiques. De même, si un enfant, avant 5 ans, subit une lésion de lhémisphère gauche, il courra moins de risques de présenter une aphasie quun sujet plus âgé et, dans tous les cas, récupérera plus vite son langage). Ces compensations résultent dune plasticité cérébrale qui permet ladaptation du sujet aux événements imprévus qui peuvent venir modifier le programme génétique. Cette plasticité nerveuse varie selon le type de structures et selon lâge. - Les processus de remodelage se produiront de préférence au cours des périodes critiques de chaque fonction.

21 Ces quelques rappels confirment : 1/ L interaction permanente entre maturation cérébrale et apport environnemental : à niveau initial égal, correspondent des évolutions différentes induites par le milieu il est essentiel d apporter à l enfant des stimulations informatives qui correspondent à sa maturation (notion de période critique) respect du niveau de développement de chacun choix de stimulations adaptées le respect de ces démarches est d autant plus important que l enfant présente un déficit (surdité - trisomie - infirmité motrice cérébrale - dysphasie) ou évolue dans un milieu dystimulant ( rôle essentiel de l école).

22 Le rôle du milieu sur le développement du langage * « Les premiers échanges » : A la naissance, le bébé communique avec son entourage. Les premières interactions exigent deux partenaires : la mère et l'enfant, tous deux partenaires actifs. De la qualité de ces premières interactions dépendra en partie l'évolution du langage. Dès les premiers échanges, on peut employer le terme de "Feed-Back" proposé par WYATT. Les adultes proches de l'enfant véhiculent les modèles nécessaires à la construction du langage. Ils ajustent en permanence leur registre langagier selon une évolution située un peu au devant de celle de l'enfant et par un apport continu de « feed-back ».

23 Par exemple, avec l enfant de moins d un an : Apport environnemental : - La hauteur vocale est augmentée - L'intonation est chantante - La prosodie est accentuée - La parole est ralentie - Le vocabulaire employé est simple - Les phrases sont courtes avec des tournures simples

24 - Les pauses dans la phrase sont allongées pour laisser au bébé le temps d'intégrer le message - Les pauses entre les phrases sont augmentées afin de permettre au nourrisson d'assimiler le message et de percevoir le découpage des phrases - De nombreux gestes et mimiques de grande amplitude accompagnent la parole - Des sons sans signification (onomatopées, cris…) ponctuent le discours - Des gestes de pointage et des gestes symbolisant les objets (geste du ballon) permettent à l'enfant d'associer progressivement le nom à son concept - L'adulte reprend régulièrement les mêmes thèmes (répétitions, paraphrases).

25 Lors des épisodes interactifs, l'enfant intègre non seulement les sons propres à sa langue maternelle, mais également les modalités conversationnelles utilisées lorsque l'on s'adresse à lui. Il perçoit dans ces échanges vocaux qu'il existe une alternance d'énoncés et de pauses : l'enfant expérimente ainsi le tour de parole comme un moyen efficace de recevoir la production de l'autre et de se faire entendre. De la même manière, l enfant intègre l'utilité de la prosodie dans la conversation.

26 La cohérence conversationnelle apparaît d'abord au niveau sonore avant de s'affirmer au niveau sémantique. Ainsi, au "feed-back" phonétique succédera une période de "feed-back" sémantique, lexical et syntaxique. C'est cette "reprise imitative et la réciprocité de la reprise de l'autre », l'alternance des rôles, qui permettent à l'enfant de construire un répertoire de sons, puis de mots. Au fur et à mesure de son développement, l enfant imite puis s approprie le langage dans toutes ses composantes : vocabulaire, syntaxe, articulation, pragmatisme, règles de la communication (tour de parole - qualité d écoute - souci d informativité).

27 « Le petit enfant demande que lon comprenne ce quil dit du monde sans être encore capable de fournir à lautre les moyens linguistiques nécessaires. Pour que ses premières tentatives réussissent, il faut que lenfant ait affaire à des auditeurs- médiateurs bienveillants, attentifs, prêts à obéir à sa demande. En montrant quils ont compris les propos tenus par lenfant, ils lui signalent quil est sur la bonne voie, que le langage est bien fait pour parler du monde » (BENTOLILA, 1996).

28 Peu à peu, lenfant va communiquer avec un auditoire plus large, à des personnes quil connaît moins et qui le comprennent moins bien. Il va devoir, pour être compris, adapter son langage à ses interlocuteurs, ajuster le message à sa pensée. Son avenir linguistique dépendra en partie de lexigence et de la bienveillance de son environnement.

29 Certains enfants évoluent dans un milieu « dystimulant » : - carence de stimulations - stimulations importants, voire excessives, mais peu informatives. Cette situation existe dans tous les milieux : - mères dépressives - parents peu investis Il semble cependant que les difficultés soient plus fréquentes dans les milieux défavorisés.

30 Niveau socio-culturel et développement langagier

31 BERNSTEIN distingue deux codes langagiers : - un "code restreint" qui correspond aux situations les plus fréquentes dutilisation du langage : - un "code élaboré" nécessaire partout où les locuteurs sont contraints dexpliciter et de spécifier ce quils veulent exprimer. Le code restreint est composé de phrases courtes, utilise surtout des verbes à la forme active, des phrases déclaratives, un vocabulaire concret, des expressions peu informatives (nest ce pas, cest vrai …), le code élaboré est construit de phrases longues à la syntaxe complexe, dun vocabulaire étendu et nuancé ; le locuteur sengage davantage dans son discours, avec des formules comme à mon avis, je pense que … ; le message est verbalement plus explicite.

32 BERNSTEIN ne limite pas lusage de chaque code à une classe sociale. Tout individu peut utiliser les deux codes, mais le code élaboré serait privilégié dans les milieux favorisés. « Ce qui différencie les classes sociales au point de vue linguistique, cest la fréquence dutilisation dun code élaboré dans les principaux contextes de socialisation ».

33 Nombreuses critiques, qui réfutent en particulier la notion de handicap socioculturel : - Labov - Espéret - Ferreol - Brossard Cependant : La notion de "handicap linguistique" ne nous semble pas satisfaisante dans la mesure où elle donne à penser quil y a un langage de lenfant et que le langage de tel enfant serait "inférieur" à celui de tel autre… Mais le rejet de cette notion ne signifie pas pour autant que lappropriation de la langue maternelle seffectue spontanément de manière aussi aisée, quel que soit le milieu dorigine de lenfant (BROSSARD, 1978).

34 La plupart des auteurs saccordent pour relever des différences linguistiques selon les milieux, et notent une infériorité pour les enfants de milieu défavorisé sur le plan lexical (WOOSTER, 1970 ; JOHNSON, 1977), sur le plan syntaxique (SIMON et al, 1971), métalinguistique (DOWNING et al, 1977) et informatif (HEIDER, 1971 ; FRANCOIS, 1990 ; ALVES et POJE, 1992). Les travaux de REUCHLIN (1972) qui comparent le Q.I. verbal et le Q.I. non verbal denfants de milieux différents montrent que les enfants de milieu défavorisé ont les scores les plus faibles dans les activités où la composante verbale est importante.

35 La notion de milieu est cependant plus large que celle de niveau socio culturel. Les enfants de milieu défavorisé qui ont le plus de difficultés langagières seraient ceux qui vivent dans des familles mal structurées, qui ne donnent pas de repères et ne permettent pas aux enfants dinstaurer de véritables relations affectives.

36 LAUTREY (1980) situe trois types de familles : les familles faiblement structurées, celles rigidement structurées et celles souplement structurées. Un environnement faiblement structuré présente beaucoup de perturbations et peu de régularités, et concerne globalement 20% des familles. Un environnement rigidement structuré comporte au contraire beaucoup de régularités et peu de surprise, et se retrouve chez 40% des familles. Lenvironnement souplement structuré présente de façon harmonieuse des régularités et des perturbations, et concerne également 40% des familles. Pour LAUTREY (1980), le rapport entre perturbations et régularités constitue un ingrédient de base du processus déquilibration des structures cognitives. LAUTREY (1980) montre que plus le niveau détudes et la profession des parents se situent dans le haut de la hiérarchie, plus le type de structuration est souple. A linverse, plus la profession du père se situe vers le bas de la hiérarchie sociale, plus le type de structuration tend à devenir rigide, voire faible chez certains.

37 Certaines familles de milieu défavorisé sont caractérisées comme familles à problèmes multiples, car il existe une désorganisation générale de la cellule familiale. Les enfants cumulent les problèmes de comportement, de langage, dapprentissage, les troubles psychosomatiques. On parle de véritables pathologies familiales. On retrouve le cercle vicieux de la misère, qui reproduit la misère. Ceci est en plus renforcé par les agressions constantes que subissent ces familles : logement exigu, problèmes de santé, chômage, alcoolisme, fluctuations irrégulières dargent (peu de rentrées et mauvaise gestion …). Létude de LACOSTE (1994) montre que la région Nord- Pas-de-Calais est lune des plus défavorisées de France, et que les familles défavorisées qui y vivent sont particulièrement sinistrées.

38 Les populations les plus à risques de troubles ou retards langagiers Les enfants porteurs d'un déficit néonatal (enfant sourd, trisomique, IMC, autiste…) Les enfants "à risques" Deux exemples : Les anciens grands prématurés Les enfants de milieu défavorisé Les enfants « tout venant » présentant un retard psychomoteur et linguistique : retard ou trouble ?

39 Modalités et objectifs des suivis précoces Toute prise en charge précoce s'organise sur deux axes : - l'enfant - l'accompagnement parental

40 A partir d'une évaluation précise, compétences nécessaires au langage : - discrimination auditive, - motricité bucco pharyngo laryngo respiratoire, - attention, - mémoire, - praxies bucco faciales. - On favorise les interactions, les jeux vocaux et de langage, on veille à l'apport de stimulations adaptées, informatives et verbalisées en contrôlant la compréhension de l'enfant.

41 Enfant déficitaire : évaluation très précoce - Apport des aides techniques nécessaires (appareillage, codes de communication) - Travail avec les familles

42 Populations à risques : démarches d'évaluation systématique et régulière du langage.

43 Enfants sans anamnèse particulière : dès 3 ans, dépistage possible des difficultés de compréhension ou/et d'accès à la morphosyntaxe, prédictifs de troubles d'apprentissages scolaires.

44 En conclusion Le jeune enfant est un être en construction, dont l'évolution repose sur une interaction étroite entre compétences innées et apport environnemental.


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