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Etude de la langue et aide personnalisée au Cycle 3 Mercredi 9 février 2011 Formation de circonscription Amiens 2.

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1 Etude de la langue et aide personnalisée au Cycle 3 Mercredi 9 février 2011 Formation de circonscription Amiens 2

2 Danièle Cogis est enseignante- chercheuse chargée de la formation des maitres. Ses recherches actuelles portent sur lacquisition et lapprentissage de lorthographe à lécole et au collège. Cet ouvrage est fondé sur une double approche, linguistique et psycholin-guistique. Il permet de répondre à des questions telles que : pourquoi les élèves font-ils autant de fautes, et toujours les mêmes ? Pourquoi nappliquent-ils pas les règles maintes fois répétées ? Comment comprendre leurs erreurs ? D. Cogis propose une démarche denseignement en trois temps : faire écrire, découvrir, assimiler. La façon dont les élèves comprennent le fonctionnement de lorthographe est en effet à lorigine de la persistance de leurs erreurs et de la faible efficacité de lenseignement. On trouvera dans cet ouvrage une orientation originale qui met constamment laccent sur le raisonnement et la réflexion des élèves dans différentes situations dapprentissage.

3 Le texte de la dictée est un court passage de Fénelon, de 83 mots, composé de quatre phrases. Il est extrait du Traité de lexistence de Dieu, écrit par Fénelon entre 1701 et Les arbres senfoncent dans la terre par leurs racines comme leurs branches sélèvent vers le ciel. Leurs racines les défendent contre les vents et vont chercher, comme par de petits tuyaux souterrains, tous les sucs destinés à la nourriture de leur tige. La tige elle-même se revêt dune dure écorce qui met le bois tendre à labri des injures de lair. Les branches distribuent en divers canaux la sève que les racines avaient réunie dans le tronc.

4 Les fautes dorthographe Leur analyse erreurs de langue 1) mauvais découpage du mot, mot sauté : sans fonce 2) aberration dans la représentation des sons : sonvonce 3) substitution dun mot : sont font erreurs grammaticales 4) cumul de fautes grammaticales et lexicales : senffons 5) catégorie grammaticale pas ou mal représentée : senfonce : senfonces erreurs dorthographe lexicale 7) orthographe lexicale : senffonssent 8) orthographe lexicale, forme approchante : senfonsent erreurs de signes 9) signes orthographiques et majuscules : senfonçent

5 En dautres termes - Le problème concernant les règles par exemple : les élèves les connaissent et cela ne les empêche nullement de commettre des erreurs. - Ils savent quil faut accorder le verbe et son sujet mais ils ont du mal à reconnaître et lun et lautre dès que la situation se complique… * Il les voient * Les branches distribues - Le « par cœur » peut être utile (les conjugaisons par exemple), mais comme un complément ou un point daboutissement dun travail dobservation et de conceptualisation.

6 « Lessentiel, jen suis convaincue, cest de faire davantage comprendre aux élèves ce quest le système orthographique, de développer des activités réflexives sur la langue écrite, en rappelant au passage combien lorthographe française est difficile. » « Quand le professeur souligne les erreurs de ses élèves, leur demande simplement de les corriger en rappelant la règle, il ne les aide pas à réfléchir sur le pourquoi des erreurs. Il peut même les renforcer ! »

7 Comment cela ? D. Cogis : « En fait, les recherches que je mène, avec dautres, sur les représentations des élèves, montrent quune partie des erreurs tient à la manière dont ils comprennent les règles. Par exemple, lélève de CE2 qui ne veut pas mettre un s à deux canard, car « deux, cest pas beaucoup », ou celui de CM2 qui met un s à ils les vois, parce qu« il y a les devant », ou lélève de 6e qui justifie un ans par les 365 jours de lannée, manifestent chacun une connaissance de la règle du pluriel. Notre travail denseignant est damener les élèves à passer de ce quils croient à ce qui est. Sinon, on retrouve les mêmes erreurs avec les mêmes raisonnements erronés en 3ème ou en seconde. »

8 « Nous essayons, en formation, de développer des activités du type « dictées discutées ». Je suis de plus en plus persuadée que cest une voie essentielle, quon peut emprunter très tôt avec de jeunes élèves, qui y trouvent de lintérêt. Un des objectifs est que les élèves parviennent à mettre entre parenthèses le sens quand ils travaillent leur orthographe (et notamment dans la phase de relecture) pour sattacher à la syntaxe (quils connaissent peu). Tant quils appliquent de manière mécanique des règles quils intègrent mal, ils ne voient pas la complexité orthographique qui veut que le pluriel diffère entre les noms et les verbes, que laccord en genre est problématique, etc. Il faut rompre avec une tradition behavioriste au profit dune attitude de vigilance et de réflexion, tout en travaillant à créer les automatismes. » Comment cela ? (suite et fin)

9 CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS PROGRAMME du CE2, du CM1 et du CM2 Grammaire Lenseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, daméliorer lexpression en vue den garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple : la phrase complexe nest abordée quen CM2. Lélève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités décriture. - La phrase - Les classes de mots - Les fonctions des mots - Le verbe - Les accords - Les propositions

10 Orthographe Une attention permanente est portée à lorthographe. La pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises : leur application dans des situations nombreuses et variées conduit progressivement à lautomatisation des graphies correctes. Les élèves sont habitués à utiliser les outils appropriés..

11 - Les élèves sont entraînés à orthographier correctement les formes conjuguées des verbes étudiés, à appliquer les règles daccord apprises en grammaire, à distinguer les principaux homophones grammaticaux (à-a, où-ou...). - Les particularités des marques du pluriel de certains noms (en –al, -eau, -eu, -ou ; en -s, -x, -z) et de certains adjectifs (en –al, -eau, -s, -x) sont mémorisées. - Orthographe grammaticale

12 - Lorthographe des mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents, est mémorisée. - Lapprentissage orthographique repose aussi sur lapplication des règles dorthographe ou régularités dans lécriture des mots (redoublement de consonnes, lettres muettes, finales de mots de grande fréquence). - Lorthographe relative aux correspondances grapho-phoniques, y compris la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité (s/ss, c/ç, c/qu, g/gu/ge) ou de la consonne suivante (n devenant m devant b, m p) est maîtrisée. - Orthographe lexicale

13 Vidéo: Dictée négociée

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15 La mémoire de ce que lon apprend : Création et/ou utilisation doutils – suite et à suivre (continuités ?) La gestion du temps : limiter les sempiternelles re- découvertes (prendre appui explicitement sur les enseignements antérieurs) ; ménager des temps de révision - consolidation; libérer du temps pour lentraînement et les transferts (faire «fonctionner» ce que lon a appris) Lévaluation : contrôles nécessaires des connaissances ; mises en situation indispensables.

16 1.Il y a nécessité damener très tôt lenfant à réfléchir sur les catégories de la langue, dès le CP. 2.Les apprentissages nécessitent beaucoup de temps, lié au temps développemental donc une récurrence des activités simpose. 3.Il faut prendre le temps de structurer les apprentissages.

17 Toujours aller du langage à la langue. Toujours aller de loral vers lécrit. Cas de la conjugaison Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves dune pratique immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue

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21 Ces processus sont imbriqués en lien avec la littérature, les rédactions et les autres disciplines que le français. Réflexion (Observation, manipulation) Apprentissage grammatical systématique (règles, formalisation, exercices) Emploi contextualisé ((ré)emploi en lecture, en écriture, évaluation)

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26 Proposition 1: déroulement de latelier de négociation graphique (ANG) Le texte est dicté aux élèves. Ils lécrivent en très gros sur de grandes feuilles numérotées. Ils se relisent. Les productions sont affichées pour que tous puissent en prendre connaissance. A partir de là sinstaure un débat entre les élèves et lenseignant autour des différentes graphies. Chacun va essayer d'argumenter en faveur de l'une ou l'autre. Lenseignant au cours du débat ne tranchera jamais en faveur de telle ou telle graphie. En fin datelier, lenseignant fait la synthèse des problèmes résolus et non résolus et affiche le texte exact. Les élèves peuvent alors confronter leurs hypothèses avec la solution.

27 Proposition 2: déroulement de latelier de négociation graphique (ANG) Les élèves sont regroupés autour dune grande table, face au tableau ; ils ont chacun une grande bande de papier et un gros feutre. Chacun écrit le texte dicté et se relit. Ensuite, les bandes avec le texte dicté sont affichées les unes en dessous des autres. Le meneur de jeu demande aux élèves de comparer les différentes graphies proposées. On constate dabord la diversité des graphies (exemple pour descendent : descendes ; descendent ; désende ; desendent) et chacun est invité à dire comment il a fait pour trouver comment ça sécrivait.

28 Proposition 2: déroulement de latelier de négociation graphique (ANG) Lexemple dune phrase: Les pistes de ski sont déneigées mais les enfants les descendent quand même à toute allure.

29 Proposition 2: déroulement de latelier de négociation graphique (ANG) Lexemple dune phrase: Les pistes de ski sont déneigées mais les enfants les descendent quand même à toute allure. Les arguments sopposent sans que lun domine (exemple : de skis ou de ski ? la plupart pensent que cest skis parce quon a deux skis ou parce quil y a les, signal du pluriel, dans les pistes de ski ; mais E. remarque quon dit chaussures de ski, quil y en a bien deux mais quil ny a pas de «s » : les autres restent sceptiques…

30 La forme des questions, essentiellement dans la phase initiale, est très importante. Elles sont évidemment ouvertes et appellent à dérouler un raisonnement : « Pourquoi penses-tu que cela sécrit comme cela ? » « A quoi as-tu pensé en lécrivant ? ». Lenseignant peut être amené à poser une question concernant un savoir orthographique mais uniquement pour aider le déroulement du raisonnement. Lenseignant doit avoir essentiellement un rôle de relance et de reformulation. La reformulation ne saccompagne pas de jugement et reste neutre : « alors toi, tu parles de conjugaison ? » ; elle donne le temps aux autres élèves de sapproprier le terme ou la question. La reformulation peut saccompagner dun élément supplémentaire qui va relancer la discussion comme le rappel dun terme du métalangage déjà employé en classe. Lenseignant peut amorcer des raisonnements : « si cest un verbe, alors… » ; faire des synthèses partielles ; recentrer le débat ; inviter les élèves à faire une synthèse partielle. Lenseignant permet les interactions entre élèves ; il relève les désaccords et les renvoie au groupe. Il encourage la prise de parole en particulier des plus timides. Il fait la synthèse finale de ce qui a été trouvé et de ce qui na pas été résolu. Déroulement de latelier de négociation graphique (ANG)

31 La notion de verbe dans le phrase se construit sur trois plans complémentaires quon regroupera en deux ensembles : a)les plans syntaxique et énonciatif qui permettent de séparer le groupe sujet et le groupe du verbe et/ou de séparer le thème (ce dont on parle) et le rhème (ce que lon dit de ce dont on parle) ; b)le plan morphologique permettant de constater que le verbe est le mot dont la terminaison varie lorsquon modifie le sujet (personne et nombre), le mode ou le temps.

32 Lanalyse sur les plans syntaxique et énonciatif consiste à séparer le groupe sujet et le groupe du verbe: La séparation peut se faire intuitivement en séparant ce dont on parle (le thème ou le sujet du discours) et ce que lon apprend à propos de ce dont on parle (rhème). Oralement, on peut mettre en évidence les groupes de souffle et marquer la différence par un arrêt avant le verbe. On remarque également à loral que la liaison que lon entend, dans certains cas, entre les mots dans le groupe sujet ne sentend pas entre le groupe sujet et le verbe. La séparation peut être faite systématiquement en appliquant des procédés de transformation : transformer la phrase en une phrase clivée avec présentatif (Cest….qui) mettre la phrase à la forme négative transformer la phrase avec un pronom de reprise : le groupe sujet est remplacé par un pronom, le verbe est juste après le pronom Sur le plan morphologique, le verbe est le mot qui varie en finale, on dit quil se conjugue

33 Le verbeCycle 1Cycle 2Cycle 3 Définitions

34 Le verbeCycle 1Cycle 2Cycle 3 Activités

35 Le verbeCycle 1Cycle 2Cycle 3 Type dapproche privilégiée

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43 Extrait: « La liste » Keren ROSE […] Te faire mourir de rire Aspirer tes soupirs M'enfermer tout le jour Ecrire des mots d'amour Boire mon café noir Me lever en retard Pleurer sur un trottoir Me serrer sur ton coeur Pardonner tes erreurs Jouer de la guitare Danser sur un comptoir Remplir un caddie Avoir une petite fille Et passer mon permis Jeter tout par les fenêtres T'aimer de tout mon être Je ne suis bonne qu'à ça Est ce que ça te dé-çoit ? J'ai rien trouver de mieux à faire Et ça peut paraitre bien ordinaire Et c'est la liste des choses que je veux faire avec toi […]

44 Travaux du groupe ORL de Passy. (Avec Françoise Drouard)

45 Ma boîte à secrets : Base : ma bo î te à secrets : une chose que j aime A partir du modèle ci-dessous, sur une bande de papier dites ce que contient votre boîte à secrets. Les boîtes à secrets une fois remplies, elles seront toutes mises dans une corbeille et on les tirera pour les lire à voix haute ; il faudra deviner qui a écrit cette boîte à secrets. « Jaime bien {le, la, les]……… parce qu {il, elle, ils, elles} {est, sont} …., ….., ….. et …… » « Jaime bien les araignées parce quelles sont velues, voraces, dangereuses et mal aimées. » Variantes : au lieu dune chose, on précise un animal, un aliment, une action, un métier, un personnage, un pays… au lieu de choisir ce quon aime, on dit ce quon naime pas au lieu de parler en son nom, on imagine ce que dirait un personnage historique, un personnage de fiction, un animal, une personne caractérisée par son âge ou son métier ou le pays…

46 Le portrait à deviner : Vous avez des portraits de personnes inconnues repérés par des numéros et pour lun deux une description. Vous allez choisir un autre portrait et écrire une description sur un quart de feuille, en vous aidant du modèle et des listes de mots à votre disposition. Notez votre prénom sur la feuille mais pas le numéro du portrait que vous avez choisi (notez-le sur votre cahier de brouillon). Les descriptions seront distribuées à dautres élèves qui devront deviner de quel portrait il sagit. La description qui sert de modèle peut être plus ou moins complexe. Le modèle le plus simple fonctionne sous la forme dune énumération dans une phrase unique, disposée comme une poésie : Des cheveux blancs touffus, Des sourcils froncés, Une bouche serrée Donne à cette vieille dame Un air sévère et triste. Les listes dadjectifs utilisables peuvent soit avoir été constituées à loral, collectivement, avec prise de notes sur des affiches par lenseignant, soit avoir été constituées à lécrit par un petit groupe délèves avec lenseignant qui tape à lordinateur, soit avoir été prises dans un manuel (exemple : …).

47 Le baccalauréat des adjectifs : Le jeu de base Le jeu du baccalauréat, qui consiste à trouver un mot commençant par une des lettres de lalphabet, peut se jouer à de multiples occasions et sous différentes formes : collectivement et à loral Chaque élève ou chaque groupe de deux doit trouver un mot commençant par la lettre de lalphabet qui lui a été attribuée, en fonction dun thème donné. La recherche se fait de tête ou avec laide dun dictionnaire. La mise en commun se fait oralement dans lordre alphabétique. On peut contester les propositions soit du point de vue du sens, soit du point de vue de lorthographe si la lettre de départ nest pas correcte. Evidemment à chaque fois quon joue, on change délève pour démarrer lalphabet. Certaines lettre peuvent être éliminées parce que nayant pas de mots concernés ; dautres peuvent être doublées parce quoffrant de nombreux mots possibles.

48 individuellement et à lécrit En travail individuel en classe, chaque élève peut avoir une liste de lettres initiales dans lordre alphabétique, à charge pour lui de trouver les mots commençant par cette lettre en fonction dune consigne donnée. Ce travail fait manipuler le dictionnaire et fait partie des choses quon peut faire quand on a terminé son travail, à nimporte quel moment de la journée, dans un délai ( la semaine ?) fixé à lavance. Le baccalauréat des adjectifs (autre) Trouver un adjectif commençant par chaque lettre de lalphabet et pouvant qualifier un objet, un animal, un événement, un personnage, un métier, … précis Exemple : Ce chapeau est Adorable ; Brun ; Comique ; Doré ; Enorme ; Flambant neuf ; Garanti ; Horrible ; Imperméable ; Jaune ; Kabyle ; Lavable ; Magnifique ; Noir ; Onéreux ; Particulier ; Quelconque ; Ratatiné ; Sublime ; Tacheté ; Usagé ; Vaporeux ; W ? ; X ? ; Y ? ; Zébré.

49 Une histoire sans verbe : On peut évoquer une atmosphère et même raconter une histoire avec seulement des noms et des adjectifs, sans faire de phrases verbales. Exemple :Une saison si humide, si froide. Une feuille si tremblante, si fragile. Une pluie si forte, si triste. Des champignons si gros, si parfumés. Une nuit si noire, si longue. A faire imiter : soit en donnant une liste de thèmes : Noël arrive - le ski - la galette des rois - la fête des mères – etc. soit en demandant dévoquer un morceau de musique quon a écouté, un tableau que lon a regardé, un livre que lon a lu, un film que lon a vu, un événement historique quon a évoqué, un paysage quon a décrit, un personnage dont on a parlé, un événement dactualité qui a marqué… soit en faisant décrire une image donnée etc...

50 Qualifier pour retrouver : Il sagit de caractériser un objet existant à laide dadjectifs. jeu collectif de la devinette, à loral : un élève sort ; les autres élèves ont choisi un objet présent dans la salle de classe ; lélève rentre et pose des questions uniquement à laide de qualificatifs (exemple : est ce que cet objet est blanc ? plus grand que cette règle ? plat ? décoré ? utile ? mangeable ? utilisé par lenseignant ? personnel ?) travail décriture individuel sur le modèle de la petite annonce de recherche : « ai perdu chatte blanche, bout des pattes noir, yeux bleus, collier rouge » On peut remplacer le nom par nimporte quel autre nom (animal, personne, objet).

51 Acrostiche dadjectifs : Il sagit de faire le portrait de quelquun en reprenant les lettres de son prénom et en les transformant en une série dadjectifs (avec comparaison ou non) comme dans lexemple suivant : SABINESérieuse, Amusante, Brave, Irrésistible, Nature, Emotive

52 Du point de vue grammatical, sur les limites du groupe du nom (sujet ou complément du verbe) en voyant les différentes formes dexpansion du nom (adjectif qualificatif, relative, complément du nom) ; Du point de vue orthographique, sur les chaînes daccord dans le groupe nominal, ladjectif donnant loccasion de traiter les marques du genre (masculin/féminin) en plus des marques du nombre (singulier/pluriel) ; Du point de vue du sens, sur la distinction entre le nom seul et le nom accompagné dune expansion et la distinction entre la caractérisation par les procédés cités plus haut ( une pomme bien mûre, les pommes que jai cueillies, les pommes des pommiers de tante Adèle) et les expressions figées (une pomme de terre) quil faut considérer comme une seule unité lexicale (un nom). Lobjectif nest pas de construire et faire réciter une définition de ladjectif mais de travailler:

53 Les adjectifs feront aussi lobjet dun travail important quand on établira le lexique propre à chaque discipline ; ils seront en particulier mis en évidence à chaque fois quon aura à lire ou à produire une description (portrait dun personnage réel en histoire ou de fiction en littérature ; description et comparaison de paysages en géographie ; description dun être vivant, dun objet, dune matière…en sciences et technologie ; description dune figure en géométrie…).

54 En ce qui concerne laccord en genre (daprès N. Catach) : 42 % des adjectifs sont invariables : ils se prononcent et sécrivent de la même manière au masculin et au féminin ; ils ne portent donc pas la marque du genre (groupes 1 et 5 au singulier) ; 33% des adjectifs varient en genre à loral et à lécrit (groupes 3 et 4) : les variations entre masculin et féminin sentendent mais il faut faire très attention pour les écrire car on peut faire des erreurs dans la graphie à utiliser ; 25 % des adjectifs sont invariables à loral mais varient en genre à lécrit (groupe 2) : cest dans ce groupe quil y a une marque du féminin à lécrit avec « e » et une marque du masculin à lécrit sans « e » ; il faut veiller à ne pas faire prendre la remarque qui sapplique uniquement à ce groupe pour une règle générale.

55 La place de létude de langue dans les savoirs et les activités regroupées dans la discipline « français » est un thème essentiel pour lapprentissage du français, de même que son degré darticulation et dautomatisation par rapport à la lecture et à la mise en œuvre des pratiques langagières orales et écrites. Conclusion

56 Si la représentation de la grammaire enseignée à lécole apparaît comme fonctionnelle (refus de la grammaire pour la grammaire au profit de la grammaire pour lexpression), il ne faudrait pas pour autant déboucher sur une conception rudimentaire de lenseignement grammatical ou sur une grammaire moins attentive aux formes et aux fonctionnements du système linguistique.

57 Lobjectif est de rendre lélève acteur de sa langue et de sa culture, de sa parole aussi. Dinscrire en dautres termes létude de la langue, et en particulier de la grammaire, dans la construction identitaire de lélève.

58 Il est essentiel de préparer ce lieu de dialogue et déchanges, de négociation, de co-construction du sens que doit être une situation dapprentissage. Les échanges visent lépanouissement intellectuel et affectif des élèves.

59 Les dispositifs proposés sappuient sur une volonté de créer une connivence communicationnelle maître-élèves, élèves-élèves, de susciter le plaisir partagé de rencontrer la langue, dentrer dans une relation intime avec elle.

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