L’approche actionnelle séquences d’apprentissage TICE 36hTD

Présentation au sujet: "L’approche actionnelle séquences d’apprentissage TICE 36hTD"— Transcription de la présentation:

1 L’approche actionnelle séquences d’apprentissage TICE 36hTD
MEEF2 Anglais UE3.2 L’approche actionnelle séquences d’apprentissage TICE 36hTD 12 Séances de 3h Démarrage le 28 aout 2014

2 Programme de la séance 1 L’approche actionnelle Entrées culturelles Entrées par les activités langagières (compétences), Niveaux de compétence, Séances et séquences d’apprentissage

3 Pourquoi le CECR?

4 Le besoin fondamental ayant motivé ce projet est de servir l'économie européenne en facilitant la mobilité des personnes et compétences. Si l 'acquisition de langues secondes et de compétences langagières est encouragée, leurs apprentissages doivent être facilités et rationalisés. Aussi, l'objectif général du CECR est fondamentalement un objectif de simplification, de standardisation, de transparence, de clarification, d'alignement, de rationalisation des systèmes d'enseignement et d'évaluation de compétences linguistiques des langues au niveau européen. Les moyens mis en place sont doubles. En amont, du côté de la recherche, le Cadre est de fait la création et organisation d'un mouvement didactique globalisant, pionnier, interlangues, dominant, bouillonnant, avec l 'affirmation d 'un vocabulaire didactique commun et d 'une approche et vision commune cohérente et complète. L'approche actionnelle par compétences langagières est avancée. En aval, le côté pratique est surtout marqué par la diffusion de niveaux standardisés (A1 à C2) définis dans le Cadre, des échelles de compétences décrites par une séries de descripteurs répartis parmi les 6 niveaux, et d'un système d'(auto)-évaluation. Le CECR permet ainsi de déterminer la situation des compétences langagières d'un apprenant (son profil), spécifiant forces et lacunes, les aspects à améliorer (objectifs pédagogiques personnels), la création de matériaux et activités pédagogiques, et d'évaluations sur la base des compétences visibles de l'apprenant.

5 Compétences de communications

6 Compétences de communications
Compétences générales individuelles La compétence communicative Savoir Savoir-faire Savoir-être Savoir-apprendre linguistique Sociolinguistique pragmatique lexicale grammaticale phonologique orthographique discursive Fonctionnelle interactionnelle

7 La compétence linguistique
C’est la compétence de base. Elle consiste à pouvoir formuler et interpréter des phrases grammaticalement correctes et composées de mots pris dans leur sens habituel. Elle exige, à la réalisation des actes de parole, la maîtrise de la compréhension et expression orales et écrites, en fonction de la connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire sémantique et de phonologie nécessaires pour pouvoir les pratiquer. La compétence lexicale. C’est la connaissance du vocabulaire et la capacité de l’utiliser. Il s’agit a) d’élément lexicaux : des formules stéréotypées (bonjour, comment ça va), des locutions figées (il a cassé sa pipe - il est mort), des structures figées (pouvez-vous me passer...), etc. ; b) d’élément grammaticaux : articles, quantitatifs, démonstratifs, pronoms personnels, interrogatifs et relatifs, possessifs, prépositions, auxiliaires, conjonctions. La compétence grammaticale. C’est la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser : la morphologie et la syntaxe. Les compétences phonologique et orthographique. Elles supposent une connaissance de perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire.

8 2. La compétence sociolinguistique
Cette compétence consiste à recourir au contexte et/ou à la situation de communication pour choisir la forme à donner au message à construire ou pour donner un sens au message reçu. Elle exige l’analyse de l’intention de communication, des relations sociales et psychologiques des interlocuteurs, du lieu et/ou du moment de communication : statut, rôle, âge, rang social, sexe, lieu de l’échange (qui parle, à qui, où, comment, pourquoi et quand). Cette compétence est aussi « culturelle ». Elle est liée au vécu quotidien de l’étranger dont on apprend la langue. L’utilisateur de la langue doit adapter son comportement verbal au système de valeurs de la culture étrangère : - règles des relations sociales (usage et choix des salutations, usage et formes d’adresse – Monsieur le Directeur, Monsieur, Jean, Chéri), - règles de politesse (montrer de l’intérêt pour la santé de l’autre, exprimer l’admiration, soucis, etc.), - expressions de la sagesse populaire (expressions idiomatiques p.ex. les petits ruisseaux 2 font les grandes rivières), - distance, gestuelle, jurons, humour, - différences de registre (officiel : Messieurs, la Cour!, formel : La séance est ouverte, neutre : Pouvons-nous commencer?, informel : On commence?, familier : On y va ?, intime: Alors, ça vient ?), dialecte et accent (national, régional, étrangère), etc. Cette compétence exige un certain nombre de connaissances factuelles (dites/ne dites pas, faites/ne faites pas) de préférence fondée sur un bagage géographique, historique, économique, sociologique, religieux, artistique…

9 3. La compétence pragmatique
La compétence pragmatique renvoie à l’approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, structurer le discours…). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation en permettant de distinguer et d’identifier différents messages (publicité, conversation, récit, discours officiels, conte, etc.). C’est elle qui répond au « pourquoi » de la compétence sociolinguistique. Elle consiste à recourir aux stratégies de construction ou de lecture qui conviennent aux types de discours à produire ou à comprendre, qu’il s’agisse d’énoncés écrits ou oraux. C’est pourquoi on sensibilise l’apprenant aux différents types de discours et à la notion d’acte de parole. Cette compétence exige : a) pour la production de textes écrits ou oraux (exposés, descriptions, narrations, résumés, exposés, argumentations, lettres, etc.) la maîtrise : de la structuration au moyen de connecteurs logiques ou chronologiques, de la cohérence textuelle, de la disposition typographique, de la mise en valeurs de certains éléments, du protocole de présentation, etc. b) pour la compréhension des textes mentionnés ci-dessus, mais aussi de messages écrits publics (informations, règlements, publicités, avertissements, affiches, tracts, etc.) ou de messages oraux (annonces dans les gares, aéroports, supermarchés, émissions de radio ou de télévision, débats, etc.) la maîtrise des aptitudes mentionnées pour la production, mais aussi la capacité d’interpréter les présupposés du texte et ses intentions, de rattacher le produit de la lecture ou de l’écoute à se propres connaissances ou expériences, de fournir les informations manquantes ou omises délibérément.

10 – La compétence pragmatique recouvre l'utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d'actes de parole) en s'appuyant sur des scénarios ou des scripts d'échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il n'est guère besoin d'insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels s'inscrit la construction de telles capacités. Composante pragmatique: connaissance des principes selon lesquels les messages sont : – organisés, structurés, adaptés (compétence discursive)(Comment est-ce que je gère un blanc dans la conversation ?) – utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle)(l’énoncé correspond à une situation) – segmentés selon des schémas interactionnels et transactionnels (compétence interactionnelle, ex: tours de parole) La compétence pragmatique est définie par Bachman comme la relation entre les signes, les référents, les locuteurs et le contexte de situation (1990 : 87-89) la pragmatique examine la manière dont la langue est utilisée dans l’interaction et prend en compte l’importance du contexte, la situation d’énonciation. Plus précisément, Hymes affirme que la possession de la compétence pragmatique signifie que le locuteur a la connaissance des formes possibles ou grammaticales, des formes faisables (feasible) ou réalisables et qu’il choisit les formes appropriées en fonction du contexte.

11 L'approche actionnelle

12 L'approche actionnelle
L'approche actionnelle considère que communiquer c'est agir, vivre, manipuler, bouger. Ses 3 principes fondamentaux sont :

13 L'action de communication dans sa totalité
L'action de communication dans sa totalité. L'activité langagière n'a de sens que dans l'action réelle. Elle est structurée par le contexte et la gestuelle qui l'accompagne. L'apprenant doit donc acquérir des compétences linguistiques, pragmatiques (adaptées la langue à la situation), et sociolinguistiques.

14 2. La classe est une micro-société authentique, l'apprenant un acteur social. L'apprenant est un acteur social authentique, agissant, et lié aux autres membres par un contrat social et des codes connus ou à acquérir. L'interaction inter-individuelle est considérée comme la situation réaliste à reproduire. 3. La pédagogie par simulation ou par projets. La pédagogie idéale ne se fait plus par simulations et situations imaginaires lointaines, mais par l'emploi de la langue cible dans la micro-société authentique qu'est la classe de langue, et par projets. On favorise la collaboration et des « coactions », incluant actes langagiers et actes non langagiers, comme dans le réel. Les acteurs sociaux doivent se coordonner, collaborer, agir dans la langue et culture cible. L'approche par projet et sous-actions étant aujourd'hui la norme dans la réalité sociale du travail, les didacticiens des langues ont souhaité la décliner à la micro-société qu'est la classe. L'enseignant cherche à développer les compétences générales et de communications de l'apprenant, afin de préparer son intégration sociale et professionnelle à l'étranger. Le projet dans la classe est une excuse pour exercer les nombreuses compétences de communication de manière réaliste. L 'approche actionnelle suppose comme modèle l'apprenant aux « connaissances partielles », son profil est différemment développé selon les compétences.

15 La tâche

16 Cadre Européen Commun de Référence:
La tâche est à relier à la théorie de l'approche actionnelle du cadre au sens de réalisation de quelque chose, d'accomplissement en termes d'actions. . Autrement dit, l'usage de la langue n'est pas dissocié des actions qu’elle permet d’accomplir. Le locuteur est aussi (et surtout) acteur social qui effectue un certain nombre de tâches. . Ceci peut aller du plus pragmatique (monter un meuble en suivant une notice) au plus conceptuel (écrire un livre, un argumentaire, emporter la décision dans une négociation). Dans cette perspective, la compétence linguistique peut être sollicitée en totalité (ex du livre), en partie (cas de la notice de montage), ou pas du tout (confectionner un plat de mémoire). La compétence linguistique est un type de compétence qui entre dans la réalisation de tâches. On pourrait résumer, à ce stade, le cadre comme la somme de niveaux de maîtrise de compétences (langagières ou non langagières) entrant dans la réalisation de tâches. Cette approche a des incidences sur les apprentissages et leur conception car cela veut dire sérier les activités langagières et les croiser, hiérarchiser les difficultés et associer le dire au faire.

17 Les questions à se poser
LA SEQUENCE PEDAGOGIQUE L’entrée par la tâche Les questions à se poser

18

19

20

21 LA TACHE La tâche est-elle orientée vers la compétence linguistique ou inclus-t-elle du pragmatique et sociolinguistique? Le professeur donne-t-il à l’élève les moyens linguistiques, socio-linguistiques et pragmatiques pour parvenir à la réalisation de la tâche L’élève est-il passé par une phase d’acquisition et d’entrainement avant l’évaluation de la réalisation de la tâche? L’action est-elle motivée pour un objectif? Un besoin? Une situation d’apprentissage? Le cheminement pédagogique et didactique retenu par l’enseignant permet-il d’aboutir à la réalisation de la tâche? La tâche recouvre-t-elle une dimension civique? L’élève a-t-il conscience des moyens linguistiques, socio-linguistiques et pragmatiques qu’il va devoir mobiliser pour arriver à une réalisation effective de la tâche? Les élèves perçoivent-ils clairement l’objectif poursuivit? L’action donne-t-elle lieu à une production clairement identifiable en terme d’activité communicative? La tâche retenue par l’enseignant est-elle source de motivation pour les élèves? La réalisation effective de la tâche est-elle évaluée? La tâche favorise-t-elle une communication directe entre les élèves? Y a-t-il eu la définition d’un objectif final communicatif, donnée aux élèves en début de séquence? Le professeur a-t-il mis en place un parcours d’enseignement en différentes étapes menant à la bonne réalisation de la tâche Les situations de communication instaurée sont-elles proches de celles de la vie réelle? L’objectif premier de la tâche est-il de comprendre ou de se faire comprendre de l’autre? La tâche est un cadre d’action pédagogique fixé par le professeur, à l’intérieur duquel l’élève a des responsabilités. La langue est considérée comme un outil pour communiquer et non comme une fin en soi Les choix linguistiques doivent tenir compte de la priorité de ‘faire passer son message’. On est loin du test sommatif d’évaluation du niveau de langue par le professeur

22 Voici des exemples de tâches finales:
critique de film, présenter les infos, créer un voyage, écrire une recette ou faire une émission recette, sondage, entretien d’embauche, publicité, compagne de sensibilisation, jeux de société (who is who), débat, discours, vente d’un produit, pièce de théatre, speed dating, asking for directions, concours de nouvelle, simulation d’un tribunal, enquéter sur un whodunit, présenter le journal sportif, création d’une webquest avec les élèves, interview entre une star et un journaliste, présenter la météo, créer une vidéo de blogger type critique mode, culinaire, créer une vidéo de recette de cuisine, écrire un CV, écrire une lettre de motivation, mener une négociation…

23 Les niveaux de référence

24 Les niveaux de référence

25 Les niveaux de référence
L’introduction des niveaux de références par compétence est une des nouveautés majeure du CECR et ce pour plusieurs raisons, lesquelles? Dans un contexte de mondialisation et de forte mobilité, l’impératif de définir des échelles communes d’évaluation se faisait de plus en plus nécessaire afin de lutter contre la multiplicité des modèles de notation (note sur 20, utilisation de lettres, score type TOEFL, SAT…) La création de ces « paliers » de progression suggère que l’on ne note plus l’élève en fonction d’un niveau parfait de maitrise de la langue mais en fonction d’un niveau cible à atteindre.

26 A1 A1

27 A2

28 B1

29 B2

30 C1

31 C2 C2

32 L’entrée culturelle

33 L’entrée culturelle Même si le CECR prend en compte la dimension socio-linguistique de la langue, il ne propose pas de programme culturel à proprement parler car il ne se veut pas trop spécifique dans ce domaine. Les programmes sont donc publiés par le ministère sous forme du bulletins officielles

34 Le programme culturel en LP

35

36

37 Le programme culturel en filière générale

38 Palier 1 (6ème, 5ème) 2005 palier 2 (4ème, 3ème) 2007 Seconde Avril 2010 Cycle Terminal Septembre 2010 Modernité et tradition l’ici et l’ailleurs l’art de vivre ensemble gestes fondateurs et mondes en mouvement • vie quotidienne et le cadre de vie • patrimoine littéraire et artistique • repères et réalités géographiques • patrimoine culturel et historique • traces de l’ailleurs chez nous • voyages • école et société • langages • science et science fiction • découverte de l’autre • Mémoires : héritages et ruptures • Sentiment d’appartenance : singularités et solidarités • Visions d’avenir : créations et adaptations • Lieux et formes du pouvoir • Mythes et héros • L’idée de progrès • Espaces et échanges