Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Antoine Derobertmasure Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire Faculté de Psychologie et des.

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1 Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Antoine Derobertmasure Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation Université de Mons Académie universitaire Wallonie - Bruxelles Place du Parc 18, B - 7000 Mons +32 65 37 31 96 Analyse des pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur

2 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 2 Objectif du cours A l'issue de cette AA, les étudiants seront capables de définir la pratique enseignante (notamment dans l'enseignement supérieur) ainsi que ses différentes composantes. Ils seront capables d'utiliser un ou plusieurs outils (en se référant à des modèles) afin d'observer les pratiques enseignantes. Ils seront également capables d'adopter une attitude et une démarche scientifiques lors de l'observation de situations d'enseignement apprentissage. Ils seront capables de faire lien entre une pratique déclarée et une pratique effective

3 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 3 Horaire et public 03/10  9h-16h 28/11  9h – 16h Réunion originale de : Master en sciences de l’Education CAPAES

4 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 4 Activités 03/10 AM Présentation du travail Présentation théorique de la notion de réflexivité 03/10 PM Travail en groupes 28/11 AM Master : recherche bibliographique + formation à la recherche bibliographique Capaes : formation à l’observation 28/11 PM Constitution d’une grille d’observation des pratiques enseignantes dans le supérieur Analyse des productions réflexives Réflexions sur le travail à remettre

5 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 5 Travail à réaliser -Pour le cours prochain Master : aller filmer un candidat CAPAES en situation d’enseignement- apprentissage (x scènes de 5minutes  x à déterminer en fonction de la composition des groupes) CAPAES : décrire sa pratique + rédiger un écrit réflexif (+/- 10 lignes de description par scène + 10 lignes de propos réflexifs par scène) DISPOSER DE CETTE VIDEO POUR LE PROCHAIN COURS + un ordinateur pour la visionner -A l’issue de l’AA En groupe Master + CAPAES un article reprenant l’essentiel de la réflexion menée : -Description de la pratique observée -Synthèse de la pratique déclarée -Etat des lieux de la pratique réflexive -Synthèse globale -Format : écrit de type « article scientifique » max. 14p. Bibliographie incluse Times 12 interligne, 1,2 -Deadline : 1 er jour de la session de janvier

6 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 6 RÉFLEXIVITÉ ? PRATIQUE RÉFLEXIVE ?

7 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 7 Introduction : différentes manières de s’intéresser à « l’enseignant »

8 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 8 Années ‘50 : enseignant efficace (Amigues, 2003) L’enseignant « est » bon enseignant « par nature »/ caractéristiques intrinsèques: intelligent, souriant, sympathique…

9 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 9 Processus-produit (Bressoux, 1994)

10 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 10 Processus-produit (Bressoux, 1994) Compétences, apprentissage, …

11 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 11 Pensée de l’enseignant (Altet, 1992 ) Phase préactive Phase interactive Phase postactive

12 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 12 Pensée de l’enseignant (Altet, 1992 )

13 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 13 Pensée de l’enseignant (Altet, 1992 )

14 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 14 Action située (Durant, 1996) autonomie

15 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 15 Action située (Durant, 1996) Ecole autonomie

16 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 16 Action située (Durant, 1996) autonomie Ecole Réseau, système éducatif (documents cadres,…) contrainte

17 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 17 Didactique professionnelle (Pastré, et al., 2006) Activité de type « service »

18 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 18 Didactique professionnelle (Pastré, et al., 2006) Activité et Interaction

19 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 19 Didactique professionnelle (Pastré, et al., 2006) Objet (savoir)

20 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 20 Didactique professionnelle (Pastré, et al., 2006) Durée SeptembreJuin Début école primaire Fin école primaire Début scolarité Fin scolarité Visée

21 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 21 Pourquoi en parler dans le cadre du CAPAES ? 1. Promouvoir la réussite des étudiants notamment par la prise en compte de la diversité des parcours. 2. Faire face aux devoirs et aux dilemmes éthiques de la profession. 3. Travailler en équipe pluridisciplinaire en partageant la responsabilité collective de la formation. 4. Construire avec les étudiants un contexte relationnel propice à l'apprentissage. 5. Ancrer les contenus et les démarches dans la réalité professionnelle visée par la formation. 6. Accompagner les étudiants dans leurs apprentissages tant théoriques que pratiques ainsi que dans la construction de leur projet professionnel. 7. Planifier le cours et concevoir des dispositifs d'enseignement appropriés aux adultes. 8. Maîtriser et utiliser les outils d'évaluation des apprentissages adaptés à l'enseignement dispensé et pouvoir répondre de ses choix. 9. Maîtriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires et s'impliquer dans leur construction. 10. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir relatif à sa discipline et avec la recherche en éducation. 11. Porter un regard réflexif et interdisciplinaire sur ses connaissances scientifiques et son enseignement. 12. Actualiser ses connaissances et ses pratiques. 13. S'inscrire dans une politique de gestion de la qualité de l'enseignement. 14. Etre un partenaire actif dans l'organisation et le développement de son institution.

22 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 22 1. Promouvoir la réussite des étudiants notamment par la prise en compte de la diversité des parcours. 2. Faire face aux devoirs et aux dilemmes éthiques de la profession. 3. Travailler en équipe pluridisciplinaire en partageant la responsabilité collective de la formation. 4. Construire avec les étudiants un contexte relationnel propice à l'apprentissage. 5. Ancrer les contenus et les démarches dans la réalité professionnelle visée par la formation. 6. Accompagner les étudiants dans leurs apprentissages tant théoriques que pratiques ainsi que dans la construction de leur projet professionnel. 7. Planifier le cours et concevoir des dispositifs d'enseignement appropriés aux adultes. 8. Maîtriser et utiliser les outils d'évaluation des apprentissages adaptés à l'enseignement dispensé et pouvoir répondre de ses choix. 9. Maîtriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires et s'impliquer dans leur construction. 10. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir relatif à sa discipline et avec la recherche en éducation. 11. Porter un regard réflexif et interdisciplinaire sur ses connaissances scientifiques et son enseignement. 12. Actualiser ses connaissances et ses pratiques. 13. S'inscrire dans une politique de gestion de la qualité de l'enseignement. 14. Etre un partenaire actif dans l'organisation et le développement de son institution. Pourquoi en parler dans le cadre du CAPAES ?

23 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 23 1. Promouvoir la réussite des étudiants notamment par la prise en compte de la diversité des parcours. 2. Faire face aux devoirs et aux dilemmes éthiques de la profession. 3. Travailler en équipe pluridisciplinaire en partageant la responsabilité collective de la formation. 4. Construire avec les étudiants un contexte relationnel propice à l'apprentissage. 5. Ancrer les contenus et les démarches dans la réalité professionnelle visée par la formation. 6. Accompagner les étudiants dans leurs apprentissages tant théoriques que pratiques ainsi que dans la construction de leur projet professionnel. 7. Planifier le cours et concevoir des dispositifs d'enseignement appropriés aux adultes. 8. Maîtriser et utiliser les outils d'évaluation des apprentissages adaptés à l'enseignement dispensé et pouvoir répondre de ses choix. 9. Maîtriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires et s'impliquer dans leur construction. 10. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir relatif à sa discipline et avec la recherche en éducation. 11. Porter un regard réflexif et interdisciplinaire sur ses connaissances scientifiques et son enseignement. 12. Actualiser ses connaissances et ses pratiques. 13. S'inscrire dans une politique de gestion de la qualité de l'enseignement. 14. Etre un partenaire actif dans l'organisation et le développement de son institution. Pourquoi en parler dans le cadre du CAPAES ?

24 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 24 Circulaire 2767 Dossier administratif et professionnel - modalités « Le dossier professionnel que doit présenter le candidat au CAPAES est une production écrite personnelle, dont il assure la responsabilité et qu’il développe en toute autonomie. A travers des éléments concrets et objectivables, le candidat veillera à démontrer une approche réflexive de sa pratique professionnelle. Dans cette production, le candidat au CAPAES : - analyse son parcours professionnel au sein de la Haute Ecole ou de l’Institut d’Enseignement supérieur de promotion sociale dans laquelle, lequel ou lesquel(le)s il fonctionne ou il a fonctionné ; - fait la preuve d’une expérience et d’une véritable analyse critique d’ordre pédagogique dans son domaine d’expertise et dans sa pratique d’enseignement. Il doit montrer comment il remplit les différentes fonctions qui sont assignées à un enseignant de Haute Ecole ou d’Institut d’Enseignement supérieur de Promotion sociale en : - décrivant les prestations qui jalonnent son parcours ; - les commentant, les illustrant, les analysant. » Pourquoi en parler dans le cadre du CAPAES ?

25 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 25 Le dossier professionnel doit, en principe, comporter : - (…) -l’analyse réflexive des modes de fonctionnement pédagogiques et didactiques de l’enseignant dans sa pratique régulière pour ce qui concerne l’enseignement supérieur exclusivement. Cette analyse, qui peut reposer sur deux ou trois compétences CAPAES, doit faire valoir les liens entre la théorie pédagogique adaptée à l’enseignement conféré et la réalité de terrain illustrée par de courts exemples concrets ; -(…) Pourquoi en parler dans le cadre du CAPAES ?

26 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 26 En somme…

27 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 27 Décret définissant la formation initiale des agrégés de l'enseignement secondaire supérieur 13. Porter un regard réflexif sur sa pratique et organiser sa formation continuée. Décret définissant la formation initiale des instituteurs et des régents 13. Porter un regard réflexif sur sa pratique et organiser sa formation continuée. Umons = opérateur de formation de l’agrégation Service de Méthodologie et Formation = en charge de la « partie pratique » de l’agrégation  Mise en place d’activités permettant le développement des compétences du décret  Travail autour de la notion de la réflexivité ! a) Quelle définition ? b) Quel dispositif de formation ? c) Quelles traces? Pourquoi « je » vous en parle ? Pourquoi en parler dans le cadre du CAPAES ?

28 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 28

29 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 29 La réflexivité dans le cadre de la formation initiale des AESS à l’UMONS (FPSE-FWEG)

30 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 30 Dispositif professionnalisant… -la « construction » du professionnel sur le lieu de travail = « un sous-produit, non intentionnel » (Beckers, 2007a, p.8) dans un contexte orienté par l’activité productrice  enjeu de la formation initiale  c’est en forgeant que l’on devient forgeron ! -double germination des concepts (Vygotsky cité par Beckers, 2009a, p.6)  reconnaissance + alternance  De l’ « action » (ex. : stages)  Des « situations formalisées où l’action est suspendue, réfléchie, modifiée» (p 6) (ex.: séminaires, rencontres avec les superviseurs, rétroaction, etc.). -préparation « en interne » des activités réalisées « en externe » (stages) -pas « d’expérimentation sauvage » -éviter une imprégnation locale  favoriser la confrontation au réel selon « un mode réflexif plutôt qu’imprégnatif » (Beckers, 2009a, p. 7)

31 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 31 Le dispositif SeptembreSeptembre DécembreDécembre « à l’université » (40h) « sur le terrain » (60h) MaiMai

32 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 32 Axe du savoir faire Axe des connaissances pédagogiques Axe des connaissances socio affectives Axe des connaissances socio culturelles

33 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 33 Le dispositif SeptembreSeptembre DécembreDécembre Etape 1 (1 séance) Introduction « à l’université » (40h) « sur le terrain » (60h) MaiMai

34 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 34 SeptembreSeptembre DécembreDécembre « à l’université » (40h) Etape 2 (3 séances) Micro enseignement Planifier, gérer et évaluer les situations d’apprentissage MaiMai Adaptation du modèle originel (De Landsheere, 1992) de Stanford -Milieu sécurisant, simplification du contexte de classe, enregistrement vidéo (  aménagement d’une salle de classe) -Pas sur un technical skill of teaching mais gestion complète de la leçon avec préparation, séances non rejouées -Travail par duo sur deux leçons, différents rôles (observateurs ou élèves), 40 min

35 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 35 SeptembreSeptembre DécembreDécembre « à l’université » (40h) Etape 3 (1 séance) Autoscopie Porter un regard réflexif sur sa pratique

36 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 36 SeptembreSeptembre DécembreDécembre « à l’université » (40h) Etape 3 (1 séance) Rétroaction - « la simple répétition de l’action ne suffit pas » (Beckers, 2009a, p.5) - « ce qui est déterminant dans la construction du modèle, c’est le moment du débriefing » (Pastré, 2002, p.15) - Confronter a posteriori l’acteur à son comportement (Rix, 2002) -Réflexion partagée = plus que « le rappel »  reconstruction avec le superviseur (Tochon, 1996) - Faiblement structuré – initiative de la parole partagée Porter un regard réflexif sur sa pratique

37 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 37 SeptembreSeptembre DécembreDécembre « à l’université » (40h) Etape 4 (2 séances) Travail sur les préparations de leçon - Préparation en groupe de séquences de leçons - Présentation aux autres groupes - Critiques constructives Planifier une situation d’apprentissage Axe des connaissances pédagogiques

38 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 38 SeptembreSeptembre DécembreDécembre « à l’université » (40h) Etape 5 (1 séance) Synthèse MaiMai

39 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 39 SeptembreSeptembre DécembreDécembre Travail écrit Remise rapport réflexif MaiMai Porter un regard réflexif sur sa pratique « à l’université » (40h)

40 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 40 SeptembreSeptembre DécembreDécembre 2 stages de 30 h : 10 h d’observation 20 h d’enseignement « sur le terrain » (60h) MaiMai Planifier, gérer et évaluer les situations d’apprentissage

41 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 41 SeptembreSeptembre DécembreDécembre 2 stages de 30 h : 10 h d’observation 20 h d’enseignement « sur le terrain » (60h) Visites de stage « filmées » + Autoscopie et rétroaction 2 Lien avec l’université et le maitre de stage MaiMai Porter un regard réflexif sur sa pratique

42 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 42 SeptembreSeptembre DécembreDécembre Etape 1 (1 séance) Introduction « à l’université » (40h) « sur le terrain » (60h) MaiMai Etape 2 (3 séances) Micro enseignement Etape 3 (1 séance) Rétroaction Etape 4 (2 séances) Travail sur les préparations de leçon Etape 5 (1 séance) Synthèse 2 stages de 30 h : 10 h d’observation 20 h d’enseignement Travail écrit Remise rapport réflexif

43 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 43 De la formation… à la recherche -Notion qui n’est pas neuve (Dewey, 1933)  « repopularisée » par Schön -Abondance de modèles, de définitions  peu de consensus -Action de pensée, de réflexion au sujet de sa propre pratique. -Le praticien réflexif se prend pour l’objet de sa réflexion -Le processus de réflexion mis en place par le praticien réflexif est délibéré et vise principalement la résolution de problèmes -Pas de mesures « directes »  manifestations indirectes/traces (pas de thinking aloud)  complexité à définir, opérationnaliser et évaluer cette notion  Proposition d’opérationnaliser le concept à partir des modèles de Kolb, 1984; Korthagen, 2001; Mac Alpine et al., 2002; Schön, 1994 ; Van Manen, 1977; Sparks-Langer et al., 1990; Zeichner & Liston, 1990 ; Jorro, 2005

44 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 44 De la formation… à la recherche Approfondissement  structuration du concept  3 perspectives : -Temporelle (notamment cyclique pour les modèles de Kolb, de Korthagen et de McAlpine) -Hiérarchique/verticale (modèles de Van Manen, de Hatton et Smith et de Sparks-Langer et al...) -Thématique/horizontale (Zeichner et Liston)  Concepts organisateurs (Hensler, Garant, Dumoulin, 2001 ; Saussez, Ewen, Girard, 2001): -Processus (narration  étayage) -Finalités (atteinte des buts – évaluation – amélioration) -Objets (pragmatique  éthique) -Perspective temporelle (avant – pdt – après l’action)..... Processus supérieur Processus intermédiaire Processus inférieur RéflexivitéThème 1Thème 2Thème 3Thème 4

45 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 45 Les processus réflexifs

46 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 46 Processus réflexifs Processus réflexifniveau Narrer/ décrire sa pratique I Questionner Prendre conscience Pointer ses difficultés/ses problèmes Légitimer sa pratique selon une préférence, une tradition II Légitimer sa pratique en fonction d’arguments contextuels Légitimer sa pratique en fonction d’arguments pédagogiques ou éthiques Intentionnaliser sa pratique Evaluer sa pratique Diagnostiquer Proposer une ou des alternatives à sa pratique / explorer une ou des alternatives à sa pratique III Théoriser, généraliser Dire « ce qui est » Prendre du recul par rapport à « ce qui est » Se tourner vers « la suite »

47 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 47 Les processus réflexifs Processus réflexif DescriptionExemple Note sur les exemples : tous les exemples présentés proviennent de dossiers réflexifs et/ou d’échanges dans le cadre d’une rétroaction vidéo  les propos sont donc centrés sur une seule prestation Il ne s’agit donc pas de propos réflexifs portant sur « une pratique professionnelle »

48 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 48 Les processus réflexifs Processus réflexif DescriptionExemple Narrer état des lieux, d’une synthèse. Pas de distanciation, d’évaluation, de questionnement, etc. « Ainsi pour commencer la leçon, j’ai laissé la parole aux élèves lors d’un brainstorming (…) Je leur ai proposé de citer les types de violences qu’ils repéraient dans l’école ainsi que les personnes touchées » Décrire

49 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 49 Les processus réflexifs Processus réflexif DescriptionExemple Narrer état des lieux, d’une synthèse. Pas de distanciation, d’évaluation, de questionnement, etc. « Ainsi pour commencer la leçon, j’ai laissé la parole aux élèves lors d’un brainstorming (…) Je leur ai proposé de citer les types de violences qu’ils repéraient dans l’école ainsi que les personnes touchées » Décrire Prendre conscience Repérage d’un élément inattendu, différent de la conception/attente/ connaissance préalable « Cette réflexion m’amène à prendre conscience de la difficulté de distribuer le temps de parole pour le bien de tous ».

50 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 50 Les processus réflexifs Processus réflexif DescriptionExemple Narrer état des lieux, d’une synthèse. Pas de distanciation, d’évaluation, de questionnement, etc. « Ainsi pour commencer la leçon, j’ai laissé la parole aux élèves lors d’un brainstorming (…) Je leur ai proposé de citer les types de violences qu’ils repéraient dans l’école ainsi que les personnes touchées » Décrire Prendre conscience Repérage d’un élément inattendu, différent de la conception/attente/ connaissance préalable « Cette réflexion m’amène à prendre conscience de la difficulté de distribuer le temps de parole pour le bien de tous ». Pointer ses difficultés Le repérage des difficultés concerne les éléments sensibles relevés par l’étudiant. Pas de jugement « Une deuxième difficulté qui me concerne est la gestion du temps de la préparation de la leçon et de la leçon proprement-dite. Je n’arrive pas encore à estimer combien de temps durera ma leçon ».

51 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 51 Les processus réflexifs Processus réflexif DescriptionExemple Narrer état des lieux, d’une synthèse. Pas de distanciation, d’évaluation, de questionnement, etc. « Ainsi pour commencer la leçon, j’ai laissé la parole aux élèves lors d’un brainstorming (…) Je leur ai proposé de citer les types de violences qu’ils repéraient dans l’école ainsi que les personnes touchées » Décrire Prendre conscience Repérage d’un élément inattendu, différent de la conception/attente/ connaissance préalable « Cette réflexion m’amène à prendre conscience de la difficulté de distribuer le temps de parole pour le bien de tous ». Pointer ses difficultés Le repérage des difficultés concerne les éléments sensibles relevés par l’étudiant. Pas de jugement « Une deuxième difficulté qui me concerne est la gestion du temps de la préparation de la leçon et de la leçon proprement-dite. Je n’arrive pas encore à estimer combien de temps durera ma leçon ». Questionner Action (ou identité) mise en question. Un aspect de la démarche/situation interpelle « A partir de là, quel est notre rôle en tant qu’enseignant ? » « donc ce que je me demande c'est..Est ce que c'est nécessaire ? est-ce que l'on doit passer par là ? »

52 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 52 Légitimer selon une préférence, une tradition (= répondre au « pourquoi ») mise en perspective par rapport à l’enseignant lui- même, pas de démonstration du bien- fondé, de la validité. « on trouvait que c'était plus chouette des vidéos. moi je sais que j'aimais bien quand j'étais élève »

53 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 53 Légitimer selon une préférence, une tradition (= répondre au « pourquoi ») mise en perspective par rapport à l’enseignant lui- même, pas de démonstration du bien- fondé, de la validité. « on trouvait que c'était plus chouette des vidéos. moi je sais que j'aimais bien quand j'étais élève » Evaluer Intentionnaliser Légitimer en fonction d’arguments péda’/théoriques contextuels éthiques prise de distance. Positionnement en regard - d’un résultat/une attente - d’un but - d’un élément théorique/ - contextuelle/ - éthique « je pense que cela prend environ la moitié des quarante minutes, c’est beaucoup trop » « Nous avons tenté de trouver des stratégies pédagogiques dont l’objectif était de soutenir l’attention du public cible » « les milieux sociaux, familiaux, intellectuels dans lesquels évoluent la plupart de ces élèves ne favorisent guère le travail à domicile, par conséquent ce qui n’est pas retenu en classe ne le sera jamais car aucun travail supplémentaire ne viendra aider l’acquisition des compétences » « l’école doit former des citoyens capables de débattre »

54 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 54 Théoriser Formulation de règles, de théories, de recommandation, de savoirs de la profession,… personnels (pouvant êtres enrichis d’apports de la littérature) (…)l’importance de la préparation de leçon. Cette étape est vraiment capitale pour le bon déroulement d’une leçon. Il faut commencer par une phase de recherche d’informations (…)L’objectif de cette recherche est de bien comprendre le sujet de la/des leçon(s) à préparer, et surtout d’établir un plan structuré des éléments que l’on souhaite aborder au cours de la leçon. Ce plan permet de garder une logique de continuité au cours de la phase de préparation, pour éviter de faire une leçon basée uniquement sur les différentes informations que l’on a réussit à glaner ici ou là. Il faut au contraire rechercher les informations correspondant aux différents points du plan.

55 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 55 Théoriser Formulation de règles, de théories, de recommandation, de savoirs de la profession,… personnels (pouvant êtres enrichis d’apports de la littérature) (…)l’importance de la préparation de leçon. Cette étape est vraiment capitale pour le bon déroulement d’une leçon. Il faut commencer par une phase de recherche d’informations (…)L’objectif de cette recherche est de bien comprendre le sujet de la/des leçon(s) à préparer, et surtout d’établir un plan structuré des éléments que l’on souhaite aborder au cours de la leçon. Ce plan permet de garder une logique de continuité au cours de la phase de préparation, pour éviter de faire une leçon basée uniquement sur les différentes informations que l’on a réussit à glaner ici ou là. Il faut au contraire rechercher les informations correspondant aux différents points du plan. Diagnostiquer Identification d’un élément déclencheur, de la cause d’une perturbation, de « l’échec » d’une prestation « Tout d’abord, je n’y ai pas prêté grande attention. J’essayais d’enchainer, d’avancer dans mon cours, de ne pas perdre trop de temps. Or, mon attitude a eu l’effet inverse. Elle a incité cette élève a essayer de faire entendre son opinion par la suite, ce qui a fait naître un débat. Cette intervention m’a prise au dépourvu, dans la mesure où je n’avais pas envisagé que les élèves soulèveraient des réponses différentes, éloignées de celles que j’avais préalablement prévues. De plus, je n’avais pas prévu de devoir gérer un débat. Par conséquent, j’essayais de rebondir sur leurs interventions, mais je n’avais pas vraiment le contrôle du débat. A un certain moment, je ne parvenais plus à intervenir pour guider le débat. De plus, je m’embrouillais dans mes explications. »

56 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 56 Explorer une ou des alternatives dépassement du stade de la réflexion sur « ce qui a été fait »  réflexion sur ce qui « pourrait être fait », modifié, amélioré. Plusieurs niveaux : formulation d’une ou plusieurs alternatives ou formulation et l’évaluation d’une ou plusieurs alternatives « Une manière intéressante d’aborder chaque trouble aurait d’ailleurs pu être de trouver un article qui parle d’une personnalité et de son trouble de l’apprentissage » « Après réflexion, plusieurs solutions sont possibles pour dispenser de la théorie. Je pense notamment aux activités de groupes où l’enseignant met à la disposition des élèves des documents grâce auxquels ils pourront eux-mêmes construire la théorie. L’élève est alors actif dans son apprentissage et retiendra beaucoup mieux la matière que si elle lui avait été lue pendant 40 minutes. De plus, cette manière de procéder peut amener les élèves à présenter le fruit de leur travail devant les autres groupes n’ayant pas travaillé les mêmes points théoriques : l’élève qui présente aura une deuxième fois la possibilité de s’approprier la matière ».

57 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 57 Un seul modèle (Sparks-Langer et al., 1990) établit une hiérarchie stricte de la réflexivité (basée sur la justification)  justification de l’action en regard du contexte de sa classe = trace de réflexivité plus aboutie qu’une justification élaborée au seul regard des habitudes de travail Consensus sur le statut « supérieur » d’une réflexivité considérant les aspects politiques, morales ou éthiques de l’Ecole/de l’Education (Critical reflexion Van Manen, 1977) Et ? Quel(s) processus privilégier ?

58 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 58 Narrer-Décrire-Prendre conscience-Pointer ses difficultés-Questionner = s’arrêter pour dire ce qui est présent, interpellant, à surmonter  nécessaire de dire « ce qui est pour ensuite prendre du recul, positionner,… Légitimer selon une préférence, une tradition = processus le moins élaboré pour démontrer que l’on maitrise ses choix Evaluer - Intentionnaliser - Légitimer en fonction d’arguments (péda’/théoriques contextuels – éthiques) = prendre position par rapport à ce que l’on fait – pourquoi on le fait – dans quel but on le fait diagnostiquer = pointer l’élément clef ayant organisé (ou désorganisé) une situation Théoriser-Explorer des alternatives = se tourner vers l’avenir en formulant des théories (personnelles) et en proposant des modifications de la pratique Et ? Quel(s) processus privilégier ?

59 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 59 Processus  importance ET complémentarité de chaque « niveau » Comment évaluer sans décrire ? Comment proposer des alternatives à une action si on ne sait pas pourquoi on la poursuit ? … « Il doit montrer comment il remplit les différentes fonctions qui sont assignées à un enseignant de Haute Ecole ou d’Institut d’Enseignement supérieur de Promotion sociale en : - décrivant les prestations qui jalonnent son parcours ; - les commentant, les illustrant, les analysant. » (Circulaire Capaes)  risque (Hatton et Smith, 1995) d’accéder à une justification éthique de la pratique sans même pouvoir décrire ou justifier celle-ci en regard d’arguments théoriques. Par ailleurs, certains auteurs mettent en garde vis-à-vis « Illusion réflexive » (Romainville, 2006)  permet l’élaboration de justification, de légitimation et de théories personnelles mais nécessité d’être couplée aux : - savoirs «théoriques» (objectifs et descriptifs) - savoirs procéduraux (pédagogie et didactique, modèle d’efficacité de l’enseignement) -- > prescriptif - savoir-faire (cœur de la pratique : gestion d’un groupe classe, méthode de questionnement)

60 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 60 De la formation… à la recherche Approfondissement  structuration du concept  3 perspectives : -Temporelle (notamment cyclique pour les modèles de Kolb, de Korthagen et de McAlpine) -Hiérarchique/verticale (modèles de Van Manen, de Hatton et Smith et de Sparks-Langer et al...) -Thématique/horizontale (Zeichner et Liston)  Concepts organisateurs (Hensler, Garant, Dumoulin, 2001 ; Saussez, Ewen, Girard, 2001): -Processus (narration  étayage) -Finalités (atteinte des buts – évaluation – amélioration) -Objets (pragmatique  éthique) -Perspective temporelle (avant – pdt – après l’action)

61 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 61 Les objets de la réflexivité

62 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 62 Le dossier professionnel doit, en principe, comporter : - (…) -l’analyse réflexive des modes de fonctionnement pédagogiques et didactiques de l’enseignant dans sa pratique régulière pour ce qui concerne l’enseignement supérieur exclusivement. Cette analyse, qui peut reposer sur deux ou trois compétences CAPAES, doit faire valoir les liens entre la théorie pédagogique adaptée à l’enseignement conféré et la réalité de terrain illustrée par de courts exemples concrets ; -(…) (Circulaire CAPAES)

63 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 63 Le dossier professionnel doit, en principe, comporter : - (…) -l’analyse réflexive des modes de fonctionnement pédagogiques et didactiques de l’enseignant dans sa pratique régulière pour ce qui concerne l’enseignement supérieur exclusivement. Cette analyse, qui peut reposer sur deux ou trois compétences CAPAES, doit faire valoir les liens entre la théorie pédagogique adaptée à l’enseignement conféré et la réalité de terrain illustrée par de courts exemples concrets ; -(…) (Circulaire CAPAES)

64 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 64 Modélisation de la situation d’enseignement- apprentissage (Dehon & Derobertmasure, 2010) Enseignant Dispositif Résultats Objet Elève Processus évaluatif Processus d’implication Processus organisationnel Processus de transposition Processus d’enseignement Processus d’apprentissage Aire cognitive Aire Psycho- pédagogique Aire d’objectivation Aire didactique

65 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 65 Aire didactique Choix et organisation des contenus Cette relation dépend des attentes de l’une et l’autre partie. Il allait donc de soi d’identifier au préalable les attentes de l’école vis-à-vis de l’employeur qui reçoit l’élève au sein de son entreprise, et les attentes de l’employeur Discours didactique J’ai donné beaucoup d’exemples pratiques et j’ai pris mon temps durant les explications théoriques pour que les élèves comprennent tous les points importants de la leçon. Référence à la préparation de leçon Dans le cadre de la réalisation de cette leçon, j’ai procédé selon différentes étapes. Tout d’abord, j’ai consulté différents ouvrages de référence. Cette première lecture m’a permis de me familiariser avec le thème abordé « L’école et la lutte contre la violence et les incivilités ». J’ai relevé les différents points/chapitres théoriques qui présentaient un rapport avec la matière. J’ai structuré la leçon afin d’amener les « élèves » à d’abord intégrer les bases du sujet (qu’est-ce que la violence ? quelles sont ses origines ?), pour finalement aborder le sujet en lui-même. Support didactique A propos des supports vidéo proposés, ceux-ci ont été très appréciés et paraissaient intéressants, permettant alors d’illustrer chacune des situations d’éducation précoce qu’il est possible de rencontrer de nos jours.

66 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 66 Aire psychopédagogique Actes de langage J’ai également remarqué, une certaine manie de ma part de souvent demander si ça allait pour tout le monde. Activités sur les contenus Les élèves devaient retrouver les caractéristiques principales et rattacher à un trouble de l’apprentissage spécifique, vu précédemment Climat-espace J’ai tout d’abord trouvé très bien le fait de mettre tous les élèves du même côté de la classe de me présenter et de leur demander d’en faire autant Dynamique corporelle J’ai cependant commis l’erreur de rester en position assise tout au long de la leçon. Gestion de l’apprentissage J’ai eu de grandes difficultés à rebondir, à faire développer par les élèves les éléments que je souhaitais qu’ils mettent en évidence. Rythme – temps En ce qui concerne la gestion du temps, je suis allée un peu trop vite et je me suis retrouvée face aux élèves alors que j’avais terminé. Il m’a donc fallu improviser

67 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 67 Aire cognitive Apprentissage et motivation de l’élève (…) car les « élèves » ont eu l’air d’apprécier la leçon, mais aussi d’apprendre certains concepts importants faisant partie des objectifs de départ. Niveau de l’élève – profil de l’élève Ce qui me semble nécessaire pour les élèves, surtout lorsque l’on sait que certaines personnes sont plus visuelles qu’auditives Raisonnement/réflexion de l’élève Il était également prévu de les faire réfléchir sur le caractère judicieux ou non de l’existence d’une relation entre les acteurs école et employeurs dans la détermination des programmes et dossiers pédagogiques.

68 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 68 Aire objectivation Action de l’élève Ils ont même eu l’occasion de débattre ensemble sur les actes pouvant être ou non considérés comme violents. Compréhension de l’élève J’ai senti que les élèves décrochaient petit à petit mais je n’avais pas prévu une telle incompréhension. Réponse-avis de l’élève A l’occasion de la seconde partie de la leçon (causes de la violence), j’ai relevé que les élèves avaient fourni des réponses qui étaient à nouveau éloignées de celles que j’avais préparées.

69 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 69 Nécessité de couvrir l’ensemble des facettes liées à la situation d’enseignement apprentissage -Sans se focaliser sur l’aspect contenu -Sans exclure « l’élève »/ « l’étudiant » des propos -En « croisant » les processus réflexifs et les objets sur lesquels ils portent -Ex : -Explorer des alternatives aussi bien sur les activités pédagogiques que les supports didactiques -Enoncer les intentions poursuivies concernant les actions des élèves ou énoncer les intentions poursuivies par la sélection d’un contenu plutôt qu’un autre -…

70 Université de Mons Derobertmasure A.| Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/ CFPU 70 Travail à réaliser « Ecrit réflexif » Par rapport aux x* 5 min retenue (et enregistrée) de votre pratique professionnelle (pas de focalisation particulière …)  Appliquez à chacune de ces scènes -le modèle de la réflexivité -le modèle de la situation d’enseignement apprentissage  Chaque scène fera l’objet d’un texte d’au moins une vingtaine de lignes. Dix lignes seront au moins consacré à la description (niveau I) de la pratique professionnelle ciblée et dix autres lignes, au moins, consisteront à « positionner cette pratique» (niveau II) et à tenir un propos cohérent visant à « s’orienter vers la pratique future » (niveau III) Ce texte sera nécessaire lors de la prochaine séance