Diplôme d’Etat d’infirmier Réingéniérie

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1 Diplôme d’Etat d’infirmier Réingéniérie
Il y a 15 diplômes pour lesquels le Ministre chargé de la santé est certificateur. Outre les 5 diplômes cités sur la diapositive, les autres diplômes concernés sont : Diplôme d’Etat de puéricultrice Diplôme d’Etat infirmière anesthésiste Diplôme de cadre de santé Diplôme d’Etat de manipulateur d’électroradiologie médicale Diplôme d’Etat de technicien en analyse biologique Diplôme d’Etat de masseur kinésithérapeute Diplôme d’Etat d’ergothérapeute Diplôme d’Etat de psychomotricien Diplôme d’Etat de pédicure podologue Certificat de capacité d’ambulancier CG Conseil/DHOS Février 2009

2 Le diplôme Le diplôme certifie que son titulaire possède les compétences - savoirs et savoir-faire - décrits dans le référentiel de certification, à un niveau d’exigence défini. Il est élaboré et validé par les autorités publiques. Le diplôme à finalité professionnelle porte sur des compétences professionnelles, définies en relation avec les activités professionnelles du métier ciblé. Les diplômes dans le champ de la santé répondent à des enjeux spécifiques : Garantie de la qualité des soins et de la sécurité des patients Légitimité du dispositif : le diplôme s’obtient par la VAE ou la formation ; les deux voies doivent avoir la même valeur aux yeux des professionnels Ouverture aux publics exerçant les activités concernées : effectifs importants des publics concernés, métiers clés, besoins de qualification des professionnels en exercice, … CG Conseil/DHOS Février 2009

3 Référentiel d’activités
Le diplôme Le métier Référentiel d’activités Le diplôme Référentiel de certification Référentiel de compétences Critères d’évaluation La formation Référentiel de formation Modalités d’évaluation et de validation Selon les voies d’accès au diplôme D’une manière générale, le référentiel de certification d’un diplôme décrit les savoir-faire et les connaissances exigés pour l’obtention de celui-ci et les modalités d’évaluation et de validation de ces savoir-faire et connaissances. Il comprend donc : La description des savoir-faire et des connaissances (référentiel de compétences du diplôme) La description des critères et indicateurs d’évaluation La description des modalités et des outils d’évaluation pour les différentes catégories de candidats CG Conseil/DHOS Février 2009

4 Ensemble de savoir-faire, aux exigences d’une situation.
Compétence Ensemble de savoir-faire, de comportements, et de connaissances, mobilisés dans une action et adaptés aux exigences d’une situation. La démarche d’élaboration du dispositif VAE doit tenir compte de ces 3 principes : se centrer sur l’individu, rendre plus lisible le diplôme à travers notamment un référentiel de compétences et définir des procédures d’évaluation et de validation. Cette construction répond aux conditions fixées aux articles 4 et 5 du décret du 26 avril 2002 et à l’article 4 – III du décret du 26 avril 2002. CG Conseil/DHOS Février 2009

5 Les dimensions Concept à utiliser de façon intégrative, capacité pour un individu d’utiliser et de combiner, de manière autonome, de façon tacite ou explicite, dans un contexte particulier, les différents éléments de connaissance qu’il possède et ressources auxquelles il a accès La dimension d’autonomie est essentielle, elle distingue les niveaux de compétence La capacité à faire face à la complexité, à l’imprévisible, et au changement détermine le niveau de compétence (CEC) Philippe CG Conseil/DHOS Février 2009

6 La compétence Situation professionnelle, activité réalisée
Moyens mis à disposition (équipements, organisation, management, …) Implication Expérience ressources Situation professionnelle, activité réalisée Pour produire un résultat Compétence Résultat ressources Savoirs théoriques associées Savoirs pratiques associés Savoirs méthodologiques associés Savoirs relationnels et sociaux associés CG Conseil/DHOS Février 2009

7 Exemple : IDE 10 unités de compétences
1 : Évaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier 2 : Concevoir et conduire un projet de soins infirmiers 3 :Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens 4 : Mettre en œuvre des actions à visée diagnostique et thérapeutique 5 : Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs 6 : Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins 7 : Analyser la qualité et améliorer sa pratique professionnelle 8 : Rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques Le détail de chaque unité de compétence figure dans l’annexe de l’arrêté du 25 janvier 2005 publié au JO du 3 février 2005. 9 : Organiser et coordonner des interventions soignantes 10 : Informer et former des professionnels et des personnes en formation CG Conseil/DHOS Février 2009

8 Éléments de la compétence
Compétence 5 : Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs 1. Repérer les besoins et les demandes en lien avec les problématiques de santé publique 2. Accompagner une personne dans un processus d’apprentissage pour la prise en charge de sa santé 3. Accompagner une personne dans un processus décisionnel concernant sa santé : consentement aux soins, comportement vis à vis de sa santé... 4. Concevoir et mettre en œuvre des actions de conseil, de promotion de la santé et de prévention répondant aux besoins d’une population ciblée 5. Conduire une démarche d’éducation pour la santé et de prévention par des actions pédagogiques individuelles et collectives Le détail de chaque unité de compétence figure dans l’annexe de l’arrêté du 25 janvier 2005 publié au JO du 3 février 2005. 6. Concevoir, formaliser et mettre en œuvre une démarche et un projet d’éducation thérapeutique 7. Choisir et utiliser des techniques et des outils pédagogiques qui facilitent et soutiennent l’acquisition des compétences en éducation et prévention pour les patients CG Conseil/DHOS Février 2009

9 Évaluation de la compétence
Compétence 5 : Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs Critères Indicateurs - Les besoins et les demandes ont été repérées, analysées et pris en compte - Les ressources de la personne et du groupe sont identifiées et mobilisées - La séquence est adaptée à la situation de la personne ou du groupe 1. Pertinence de la séquence éducative - La personne est prise en compte dans la mise en œuvre de l’action - La participation de la personne ou du groupe est recherchée - Les techniques et les outils pédagogiques utilisés sont adaptés et leur utilisation évaluée - Les actions réalisées sont évaluées 2. Modalités de mise en œuvre des soins éducatifs et préventifs Le détail de chaque unité de compétence figure dans l’annexe de l’arrêté du 25 janvier 2005 publié au JO du 3 février 2005. 3. Pertinence de la démarche de promotion de la santé - La démarche de promotion de la santé est adaptée à la population cible - Les informations sont analysées en tenant compte de l’ensemble des paramètres des situations - Les objectifs et les actions correspondent aux résultats escomptés, aux ressources et aux contextes CG Conseil/DHOS Février 2009

10 Une formation centrée sur l’approche compétence
La formation doit permettre à la personne formée d’acquérir des compétences : mener à bien des activités dans des situations professionnelles données en obtenant le résultat requis. au niveau débutant dans le métier Nécessité de cibler les situations clés du métier CG Conseil/DHOS Février 2009

11 Quelles sont les conditions pour que la formation permette une acquisition de compétences ?
Aborder les savoirs non pas de manière additive et linéaire mais dans leurs inter-relations au regard des situations professionnelles Articuler les apprentissages autour de situations professionnelles clés Avec 3 paliers : Comprendre / faire / transposer Mixer les modes d’apprentissage CG Conseil/DHOS Février 2009

12 Les étapes d’élaboration du référentiel de formation
Première étape : identifier les situations professionnelles clés qui mobilisent la compétence Deuxième étape : identifier les domaines de savoirs nécessaires à la mise en œuvre de cette compétence dans les situations clés Troisième étape : identifier et organiser les unités d’enseignement Quatrième étape : détailler chaque unité d’enseignement Cinquième étape : organiser et mettre en cohérence l’ensemble des unités d’enseignement et des ECTS par semestre CG Conseil/DHOS Février 2009

13 3. Identifier et organiser les unités d’enseignement
Acquisition des savoirs nécessaires pour comprendre la situation Intégration et mobilisation des savoirs pour agir dans cette situation pour transposer les compétences dans de nouvelles situations Unités d’enseignement sur les différents domaines de savoir Unité d’enseignement « intégrée » étude de situations et transposition à de nouvelles situations Unité d’enseignement transverses non liées à une compétence particulière ©DHOS / CG Conseil Groupe de production du 16 mai 2008 CG Conseil/DHOS Février 2009

14 Evaluation des compétences et diplôme
L’étudiant a validé : 1. Les contenus des UE, y compris d’intégration, savoirs et savoir-faire 2. Les éléments de la compétence validés en stage, c’est la mise en oeuvre Le formateur porte un jugement sur : 1. Les évaluations des UE 2. Le contenu du portfolio de l’étudiant : auto-analyse, éléments de la compétence et techniques de soins Le jury décide et attribue la compétence La totalité des compétences= attribution du DE Le DE = grade de licence CG Conseil/DHOS Février 2009

15 Principes pédagogiques
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16 Il ne s’agit pas d’un « découpage linéaire »
Compétence X Unité d’enseignement Stage Evaluation de l’unité de compétence ©DHOS / CG Conseil Groupe de production du 4 juillet 2008 CG Conseil/DHOS Février 2009

17 Les savoirs sont abordés dans leurs inter-relations et articulés autour de situations professionnelles afin de permettre la mobilisation des compétences pour comprendre, agir et transposer Unités d’enseignement sur les différents domaines de savoirs (théoriques et pratiques) Unité d’enseignement « d’intégration » en situation et transposition à de nouvelles situations Compétence X Stages CG Conseil/DHOS Février 2009

18 Les savoirs sont abordés dans leurs inter-relations et articulés autour de situations professionnelles afin de permettre la mobilisation des compétences pour comprendre, agir et transposer Unités d’enseignement sur les différents domaines de savoirs (théoriques et pratiques) Unité d’enseignement « d’intégration » en situation et transposition à de nouvelles situations Compétence X A coordonner Pré-requis Stages Pré-requis Unités d’enseignement sur les différents domaines de savoirs (théoriques et pratiques) Unité d’enseignement « d’intégration » en situation et transposition à de nouvelles situations Compétence Y CG Conseil/DHOS Février 2009

19 Construction d’une progression pédagogique
Unité d’enseignement « d’intégration » en situation et transposition à de nouvelles situations 5 1 4 7 Pré-requis A coordonner Stages 8 Pré-requis Unité d’enseignement « d’intégration » en situation et transposition à de nouvelles situations 2 9 5 6 3 CG Conseil/DHOS Février 2009

20 Quelles modalités pédagogiques pour l’unité « d’intégration » ?
L’étudiant doit mobiliser les savoirs et savoirs faire en situation (=être actif, expérimenter, rechercher des solutions, …) Modalités possibles (à combiner éventuellement) : Mise en situation simulée / débriefing formateur et étudiants Production écrite et/ou orale avec recherche et analyse d’informations / analyses de situations (schémas structurants) Analyse des situations vécues en stage Unité d’enseignement « d’intégration » en situation et transposition à de nouvelles situations Stages CG Conseil/DHOS Février 2009

21 Expérimentation active Observation réfléchie
Comment les analyses de situation permettent-elle de développer des compétences ? Implication … Motivation … Faire face à un problème Expérience concrète Appropriation Echanges Réflexion personnelle sur l’expérience Se forger son idée Vérification, mise en pratique dans de nouvelles situations Expérimentation active Observation réfléchie Conceptualisation Modélisation : trouver le principe, la règle Approfondissement de la réflexion Analyse - Compréhension - Acquisition CG Conseil/DHOS Février 2009 21 21

22 Expérimentation active Observation réfléchie
Stages : points de repère pour que cela permettre d’acquérir des compétences Le tuteur doit permettre à l’étudiant d’avoir un rôle actif face à des situations Echanges à partir des situations vécues en stage Nécessité d’une réflexion personnelle au-delà de l’échange Expérience concrète Analyser la mise en pratique des acquis dans de nouvelles situations : en stage : rôle du tuteur et du formateur Expérimentation active Observation réfléchie Conceptualisation Analyse - Compréhension – Acquisition Analyse de différentes situations vécues en stage CG Conseil/DHOS Février 2009 22 22

23 Stages : le portfolio 23 CG Conseil/DHOS Février 2009 23

24 Stages : le portfolio 24 CG Conseil/DHOS Février 2009 24

25 Impact /formateurs Se former à la notion de compétence et à l’apprentissage par les situations Développer la « pratique réflexive » Développer les moyens modernes de la recherche de données Proposer des partenariats Organiser des parcours individualisés, s’adapter à des publics différents Développer des règles de traçabilité Collaborer avec les tuteurs de stage Travailler des situations clés / métier avec les professionnels CG Conseil/DHOS Février 2009

26 Impact/ cadres Construire des modalités d’encadrement des étudiants/compétences à acquérir, tuteurs Évaluer les étudiants/logique compétence en situation, le portfolio Construire des parcours professionnels pour faire évoluer les compétences Évaluer les professionnels/compétences Établir des liens solides avec les lieux de formations CG Conseil/DHOS Février 2009

27 Rendre le savoir accessible, exprimer le savoir dans une forme concrète, engager l’apprenant dans un processus d’élaboration de sens, guider le processus de construction de sens et préparer au transfert des connaissances et à la capacité d’abstraction. Britt-Mari BARTH (Le savoir en construction former à une pédagogie de la compréhension) CG Conseil/DHOS Février 2009