L A LECTURE EN CYCLE 2 Animation pédagogique Chambéry 1 E Vaillaut CPC chambéry1 1.

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1 L A LECTURE EN CYCLE 2 Animation pédagogique Chambéry 1 E Vaillaut CPC chambéry1 1

2 INTRODUCTION Un consensus social et politique Des convergences scientifiques et pédagogiques suffisantes pour définir :  Des principes qui peuvent guider votre action,  Des techniques efficaces,  Des dosages d’activités. 2 E Vaillaut CPC chambéry1

3 INTRODUCTION Lire - des habiletés simultanément requises : Des compétences cognitives relativement globales ( sollicitation de la mémoire, de l’attention, du raisonnement pour lier les informations entre elles) Des compétences de décodage : identification des mots écrits, ( une insuffisante automatisation de ces procédures d’identification des mots ayant des répercussions immédiates sur la compréhension Des compétences linguistiques : syntaxe et lexique, Des compétences textuelles : cohésion (anaphores et connecteurs), énonciation, genre, ponctuation, Des compétences référentielles : connaissance sur ce dont parle le texte, Des compétences stratégiques : régulation, contrôle par le lecteur de son activité de lecture. 3 E Vaillaut CPC chambéry1

4 INTRODUCTION Un exemple de texte fin de cycle 2: Ce matin, nous avons accueilli dans la classe, pour la première fois, un camarade italien. François l’a fait asseoir à côté de lui et lui a demandé son nom. Avec une petite courbette qui nous a tous fait rire, le nouveau a dit, souriant à toute la classe : « Angelo ». Il connaît mal notre langue car il n’est en France que depuis une semaine. Il comprend les explications du maître et peut parfois faire les problèmes, mais il est incapable de suivre la dictée. Il semble avoir très bon caractère et rit avec nous de bon cœur des fautes qu’il fait en parlant. Il chante très bien et nous a promis de nous apporter demain les photos de son pays dont il a décoré sa chambre. INETOP, Institut National d’Étude du Travail et d’Orientation Professionnelle. Le test de lecture silencieuse construit par l’INETOP 4 E Vaillaut CPC chambéry1

5 I NTRODUCTION Pour lire ce texte et le comprendre, il faut se représenter la scène et le personnage d’Angelo, Des compétences de décodage, Des compétences linguistiques : syntaxe et lexique (accueillir, courbettes, suivre la dictée, de bon cœur), Des compétences textuelles : cohésion (anaphores: « camarade italien, il, l’, le nouveau »), énonciation (qui raconte ?), ponctuation (les virgules, les deux points et les guillemets), Des compétences référentielles : sur l’univers scolaire et l’immigration, Des compétences stratégiques : relier les informations les unes aux autres au fur et à mesure de l’avancée du texte. 5 E Vaillaut CPC chambéry1

6 I NTRODUCTION Des malentendus : Les réponses fournies par des élèves de début de CE2 1. Comment s’appelle le nouveau camarade ? 30% des élèves testés répondent François Les élèves lisent la première question, puis partent à la recherche d’une majuscule, ils infèrent que si la question est placée en premier, c’est que l’information doit se situer sur la première ligne. 2. Depuis quand suit-il cette classe ? 30% des élèves testés répondent Depuis une semaine. Les élèves s’appuient sur le mot de la question « depuis », le recherchent dans le texte et considèrent comme réponse possible ce qui suit ce mot. 3. Quel est l’exercice le plus difficile pour lui en classe ? 15 % des élèves testés répondent C’est les problèmes. Sans doute que ce qui est difficile est un problème… 4. En quoi est-il très bon ? Il est très bon en caractère (ou cœur ) Même principe que pour la question 2 5. Dans quel pays ces photos ont-elles été prises ? 25 % répondent France. Il n’y a qu’un nom de pays avec majuscule. 6 E Vaillaut CPC chambéry1

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8 I NTRODUCTION La lecture est le résultat du produit du décodage, de la compréhension orale et écrite. 8 E Vaillaut CPC chambéry1 L = D x Co X Cé

9 I NTRODUCTION Il y a consensus sur les compétences à développer pour être un « bon lecteur » : Manipuler les composantes sonores du langage parlé, Identifier et produire des mots écrits, Comprendre les textes, Produire des textes, S’approprier la culture écrite. 9 E Vaillaut CPC chambéry1

10 I NTRODUCTION Les programmes tiennent compte de ce consensus : « Au cours préparatoire, l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots et par l’acquisition progressive des connaissances et compétences nécessaires à la compréhension des textes. Le code alphabétique doit faire l’objet d’un travail systématique dès le début de l’année. Les apprentissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle. La lecture de textes du patrimoine et d’œuvres destinés aux jeunes enfants, dont la poésie, permet d’accéder à une première culture littéraire ». 10 E Vaillaut CPC chambéry1

11 I.L ES COMPOSANTES DE L ’ APPRENTISSAGE DE LA LECTURE 11 E Vaillaut CPC chambéry1

12 I.L ES COMPOSANTES DE L ’ APPRENTISSAGE DE LA LECTURE 12 E Vaillaut CPC chambéry1

13 I. A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS Un préalable : faire comprendre aux enfants de maternelle que l’on encode du son et non du sens. En fin de maternelle, les élèves doivent avoir compris que l’oral s’écrit et que tout ce qui est écrit se dit à l’oral : « le mur du son » 13 E Vaillaut CPC chambéry1

14 I. A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS 14 E Vaillaut CPC chambéry1 HMSO On ne peut rien écrire puisqu’il n’y en a pas. HMS Un canard Trois canards Un petit canard pas de canard Emilia Ferrero affirme que les enfants ne savent pas immédiatement que l’écriture note le langage.

15 I. A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS 15 E Vaillaut CPC chambéry1

16 I. A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS Pour identifier un mot, le lecteur doit relier une information visuelle (le mot écrit) à un savoir déjà acquis du fait de l’apprentissage de la parole : l’image acoustique de ce mot (la représentation des phonèmes qui le constituent) et sa (ou ses) signification(s). 16 E Vaillaut CPC chambéry1

17 I. A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS 17 E Vaillaut CPC chambéry1

18 I. A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE INDIRECTE 18 E Vaillaut CPC chambéry1

19 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE INDIRECTE Identification des mots par la voie indirecte (déchiffrage) On peut retrouver un mot dont on n’a pas mémorisé l’image orthographique en recourant à la voie indirecte, c’est-à-dire à son déchiffrage. Dans ce cas, les lettres sont assemblées pour constituer des syllabes prononçables, le mot est prononcé et comparé aux mots proches dont on a déjà l’image auditive dans la mémoire. Les écarts importants qui existent en français entre syllabe écrite et syllabe orale rendent souvent cette identification délicate. 19 E Vaillaut CPC chambéry1

20 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS L E DÉCODAGE : A NALYSE ET / OU SYNTHÈSE ? 20 E Vaillaut CPC chambéry1

21 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS L E DÉCODAGE : A NALYSE ET / OU SYNTHÈSE ? 21 E Vaillaut CPC chambéry1

22 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS L E DÉCODAGE : A NALYSE ET / OU SYNTHÈSE ? 22 E Vaillaut CPC chambéry1

23 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS L E DÉCODAGE : A NALYSE ET / OU SYNTHÈSE ? 23 E Vaillaut CPC chambéry1

24 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS L E DÉCODAGE : A NALYSE ET / OU SYNTHÈSE ? 24 E Vaillaut CPC chambéry1

25 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS L E DÉCODAGE : A NALYSE ET / OU SYNTHÈSE ? Ce qui est préconisé : Utiliser les deux approches Pour ce faire, on utilise deux types d’approches complémentaires : Analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises, Synthèse à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés. (Arrêté du 24 mars 2005 – BOEN du 31 mars 2006) 25 E Vaillaut CPC chambéry1

26 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS MÉTHODE PHONIQUE OU SYLLABIQUE ? Méthode phonique : on part du phonème (travail d’analyse de l’oral) vers le graphème ; ce sont donc des méthodes basées principalement sur l’écriture, sur l’encodage. Si on rentre par ce chemin-là, on doit faire beaucoup d’activités d’écriture. Les méthodes syllabiques rentrent par la lettre. On part de la lettre (en entrant par « la fiction » : une lettre = un son) pour aller vers le son : c’est le chemin de la lecture. On donne la valeur sonore d’une lettre (en supposant qu’elle est prototypique) ce qui pose les problèmes de lettre muette par exemple. Cela entraine des problèmes de textualité ; ces méthodes proposent donc des textes caricaturaux ( T = [t]  on est donc ennuyé avec « il dit »). 26 E Vaillaut CPC chambéry1

27 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS ÉCRIRE DES MOTS POUR COMPRENDRE LE PRINCIPE ALPHABÉTIQUE C'est l'écriture qui permet de découvrir et de construire le système alphabétique (Ferreiro, 2000; Frith, 1985). Selon cette dernière en effet, la lecture donne accès à la logographie pré- alphabétique chez le tout jeune enfant qui reconnaît quelques mots de son environnement familier, et au système orthographique. Entre deux, le système alphabétique est découvert à travers la nécessité provoquée par l'écriture : très vite les enfants comprennent qu'il faut connaître des lettres pour écrire, et de surcroît des lettres qui correspondent aux unités phonologiques de la langue parlée. 27 E Vaillaut CPC chambéry1

28 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS ÉCRIRE DES MOTS POUR COMPRENDRE LE PRINCIPE ALPHABÉTIQUE o L'écriture permet d'appréhender des unités plus petites que le mot (traces graphiques ; lettres ou pseudo-lettres que l'élève ne peut pas nommer). o C'est par l'écriture que l'enfant est " contraint " de s'intéresser aux lettres, ce qui accélère l'accès au principe alphabétique qui va ensuite rejaillir sur la lecture. o La lecture de mots (le repérage de quelques-uns d'entre eux) et l'écriture correcte de quelques mots courts et fréquents sont simultanées. 28 E Vaillaut CPC chambéry1

29 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS ÉCRIRE DES MOTS POUR COMPRENDRE LE PRINCIPE ALPHABÉTIQUE De nombreuses recherches montrent que la conscience des phonèmes ne dérive pas de la seule discrimination auditive mais est étroitement dépendant de la capacité à lire dans une écriture alphabétique. Les recherches récentes sur l’imagerie cérébrale (cf S Dehaene) mettent en évidence que lors de tâches phonémiques les zones cérébrales dédiées sont activées pour des adultes lettrés mais ne le sont pas pour les illettrés. Par exemple dans des tâches sur les phonèmes comme de dire des mots en fusionnant les syllabes à l’envers on ne raisonne pas d’emblée sur le seul plan de l’analyse phonologique mais on utilise ses connaissances graphophonologique. Ex: taxi 29 E Vaillaut CPC chambéry1

30 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS ÉCRIRE DES MOTS POUR COMPRENDRE LE PRINCIPE ALPHABÉTIQUE  Iksat  Iskat Cette erreur éclaire la façon dont on effectue la tâche : on évoque la représentation écrite du mot taxi et on lit mentalement les lettres de droite à gauche mais sans prendre garde au fait que la lettre X code les deux phonèmes [ks] et qu’il faudrait les permuter. Alors que la consigne était de dire des mots en fusionnant les phonèmes à l’envers vous avez réalisé la tache en évoquant la représentation écrite du mot. 30 E Vaillaut CPC chambéry1

31 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS ÉCRIRE DES MOTS POUR COMPRENDRE LE PRINCIPE ALPHABÉTIQUE L’enfant de CP qui a compris le système montre un comportement systématique: il sait qu’une syllabe peut être analysée en phonèmes, il est capable de repérer les plus fréquents et de les associer aux graphèmes correspondants. Il peut donc écrire de nombreux mots réguliers et il découvre par lui-même des CGP que l’on ne lui a pas encore enseignées.  Importance des activités d’encodage. 31 E Vaillaut CPC chambéry1

32 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA PLANIFICATION DE L’ÉTUDE DU CODE 32 E Vaillaut CPC chambéry1

33 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA PLANIFICATION DE L’ÉTUDE DU CODE Quel tempo d’étude des phonèmes ? On constate qu’en accélérant le rythme d’étude des phonèmes (2 phonèmes par semaine), les résultats des élèves sont meilleurs : ils accèdent à une autonomie de lecture plus rapidement. En fait, en ralentissant l’enseignement des phonèmes, on induit chez les élèves un rapport à la lecture faussé car le peu de phonèmes enseignés ne leur permet pas de déchiffrer suffisamment de mots. Les élèves font donc appel à de la « devinette » au lieu de déchiffrer. 33 E Vaillaut CPC chambéry1

34 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA PLANIFICATION DE L’ÉTUDE DU CODE Notation : des interrogations demeurent : faut-il privilégier pour le codage des phonèmes l’archigraphème (exemple : le OU dans une bulle représentant toutes les façons d’écrire [u] ) ou l’alphabet phonétique international ? La recherche ne tranche pas dans ce domaine. Les maîtres doivent utiliser le système qui convient le mieux (le plus raisonnable) à leur façon de faire. 34 E Vaillaut CPC chambéry1

35 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA PLANIFICATION DE L’ÉTUDE DU CODE La mémorisation : les moyens de mémoriser les relations phonème/graphème sont nombreux ; méthode « des Alphas », des moyens mnémotechniques divers (exemple du O et du U qui se rencontrent dans la forêt et font [uuuuu] parce qu’ils ont peur en rencontrant le LOUP ). Ces moyens (« mot vedette », le OU de LOUP ; onomatopée ; historiettes ; gestes de type Borel-Maisonny…) aident les enseignants pour réactiver en mémoire les relations graphème-phonème que l’on veut fixer plus profondément. Il ne faut bien sûr pas réduire l’enseignement de la lecture à cette somme d’apprentissage ! 35 E Vaillaut CPC chambéry1

36 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA PLANIFICATION DE L’ÉTUDE DU CODE La proportion des mots déchiffrables et/ou mémorisés dans les textes supports : si on veut que les élèves soit dans des activités de lecture autonome, on va combiner des textes avec des mots très connus (même non déchiffrables mais mémorisées en tant que tel : les mots-outils fréquents, par exemple) et des mots déchiffrables (la mécanique de la combinatoire est en route et les élèves ont assez de règles de correspondance pour pouvoir en déchiffrer un plus grand nombre) ; précocité de l’autonomie recherchée, combinaison de la voie directe (VD) et voie indirecte (VI) 36 E Vaillaut CPC chambéry1

37 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA PLANIFICATION DE L’ÉTUDE DU CODE « On comprend alors l’ importance décisive de la quantité et de la qualité du vocabulaire qu’un enfant possède avant qu’il apprenne à lire. Si, comme c’est le cas pour des enfants qui n’ont pas eu la chance de bénéficier d’ une médiation à la fois bienveillante et exigeante, l ’enfant ne possède qu’un nombre très restreint de mots souvent peu précis alors son dictionnaire mental lui répondra le plus souvent : "il n’y a pas d’abonné au numéro que vous avez demandé". Et, à force de ne pas recevoir de réponse à sa question, l ’enfant risque d’en déduire "qu’il n’y a jamais d’abonné", c’ est à dire qu’ il n’y a aucun sens derrière le bruit qu’il a construit ». Rapport de l 'Inspection Générale de l 'Education Nationale – Novembre 2005 37 E Vaillaut CPC chambéry1

38 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LES TEXTES SUPPORTS DE L’ÉTUDE DU CODE Les caractéristiques des textes supports de l’enseignement et de la compréhension : familiarité lexicale, syntaxique, culturelle, proportion de mots déchiffrables. Attention aux mots dont on se sert pour étudier le code. Si l’apprentissage se fait sur des supports complexes et si l’étude du code se fait sur des mots non connus des élèves, on risque la « double peine » car il s’agira pour l’élève de décoder et de comprendre le vocabulaire. 38 E Vaillaut CPC chambéry1

39 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS L ECTURE INDIRECTE : U NE ÉTAPE VERS LA LECTURE DIRECTE 39 E Vaillaut CPC chambéry1

40 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE 40 E Vaillaut CPC chambéry1

41 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE 41 E Vaillaut CPC chambéry1

42 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE 42 E Vaillaut CPC chambéry1

43 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE 43 E Vaillaut CPC chambéry1

44 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE 44 E Vaillaut CPC chambéry1 Mémoriser des mots entiers: le grand malentendu Lorsque des élèves ne déchiffrent pas un mot mais le reconnaissent, ils identifient une suite ordonnée de lettres. Il s’agit bien d’une reconnaissance et non pas d’une lecture globale. − Les maîtres ne demandent pas de photographier « la silhouette du mot ». Les élèves savent que le mot est constitué de lettres qu’ils peuvent nommer. − D’où l’intérêt de travailler à partit d’exercices d’écriture cf la copie, l’écriture sur ordinateur.

45 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE 45 E Vaillaut CPC chambéry1

46 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE 46 E Vaillaut CPC chambéry1

47 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE 47 E Vaillaut CPC chambéry1

48 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE Pour mémoriser l’image orthographique: la copie. L’objectif est d’aider l’enfant à copier de façon efficace et pour cela de lui faire prendre conscience de la nécessité de mettre « le mot dans sa tête » et non pas de copier lettre à lettre. Ex: la copie flash dès la GS Lapin Canari le chat de pépé 48 E Vaillaut CPC chambéry1

49 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE 49 E Vaillaut CPC chambéry1

50 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE 50 E Vaillaut CPC chambéry1

51 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE 51 E Vaillaut CPC chambéry1

52 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE La copie du prénom Pratique habituelle à l’école: Les élèves sont seuls à une table, ils ont le modèle sous les yeux, ils doivent le recopier (un mot ou une phrase) 52 E Vaillaut CPC chambéry1 malika

53 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE 53 E Vaillaut CPC chambéry1

54 I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS LA VOIE DIRECTE Mais un joli résultat masque, souvent, des procédures très déficitaires et inadéquates. 54 E Vaillaut CPC chambéry1

55 Q UAND ÉCRIRE, C ’ EST DESSINER 55 E Vaillaut CPC chambéry1

56 C ONCLUSION PARTIE 1. 56 E Vaillaut CPC chambéry1

57 II. L’ ACCULTURATION 57 E Vaillaut CPC chambéry1

58 II. L’ ACCULTURATION L E PROJET DE LECTEUR L’accompagnement de cette période est donc fondamental car il existe de nombreuses représentations des élèves sur l’écrit, et ces représentations (ces logiques enfantines) vont freiner les apprentissages, vont être des obstacles aux apprentissages ultérieurs. Ces trois questions ne sont pas résolues pour les élèves en difficulté. La question à dominante culturelle : « A quoi ça sert de lire, d’écrire ? Pourquoi lit-on et écrit-on ? Quels sont mes buts, mon projet de lecteur ?» renvoie à la notion de projet de lecteur développée par G. Chauveau. 58 E Vaillaut CPC chambéry1

59 II. L’ ACCULTURATION L E PROJET DE LECTEUR A un moment donné, face à un écrit donné le savoir-lire comprend une partie culturelle : le mobile, l’intention, le projet du lecteur. L’objectif de la maternelle et plus spécifiquement de la G.S, est de fournir des réponses culturelles variées à la question : «A quoi ça sert de lire, d’écrire ? Pourquoi lit-on et écrit-on ? », afin que l’enfant puisse élaborer la notion de projet personnel de lecteur, et puisse donner et expliciter au moins cinq raisons culturelles d’apprendre à lire au C.P ou cinq usages différents de lecture. Les enfants qui ont cette capacité ont, selon G Chauveau un projet de lecteur 59 E Vaillaut CPC chambéry1

60 II. L’ ACCULTURATION Cette appropriation des fonctions de l’écrit est le fruit d’une double activité : -Pragmatique : l’enfant a vécu des expériences nombreuses et variées de la culture écrite ; il a participé activement et avec plaisir à des situations diverses de lecture et d’écriture ; -Cognitive : l’enfant opère une double décentration ; il se projette dans le futur («Quand je saurai lire, je… »), et il se met à la place de personnes lettrées («Que font-elles avec l’écrit ? «Que lisent- elles ?»). 60 E Vaillaut CPC chambéry1

61 II. L’ ACCULTURATION Les enfants en difficulté n’ont pas de véritable projet personnel de lecteur ou seulement à l’état embryonnaire. Ils ont du mal à saisir les finalités de la lecture, à exprimer les avantages ou les bénéfices qu’ils pourraient en tirer. Leur projet est souvent purement scolaire/institutionnel ou utilitariste. Sont absentes de leurs projets : la lecture littéraire (lire pour le plaisir, le loisir), la lecture intellectuelle /scientifique (documentaire), la lecture civique (lire le journal pour être un acteur social). 61 E Vaillaut CPC chambéry1

62 II. L’ ACCULTURATION C OMMENT LIRE ? La question à dominante technique, stratégique sur l’activité même de l’acte de lire : «Comment lire ? Qu’est-ce qu’il faut faire pour lire ?» renvoie à la notion de clarté cognitive. Des conceptions floues ou parcellaires sur la nature de la tâche (l’acte de lire) accompagnent souvent les apprentissages de certains élèves de CP. Des contresens sont fréquents : certains enfants confondent lire avec réciter par cœur, lire et répéter en même temps que l’adulte, lire et redire une phrase déjà connue, lire et deviner ou inventer à partir d’une image ou de l’environnement, lire et associer des lettres et des sons, lire et prononcer une suite de syllabes (ânonner), lire et extraire quelques unités isolées dans un texte (pratiquer la pêche aux mots), lire et raconter ou inventer un récit, etc. 62 E Vaillaut CPC chambéry1

63 II. L’ ACCULTURATION Cette confusion cognitive, ce manque de clarté cognitive sur l’acte de lire entrave la progression de ces enfants dans l’acquisition de l’écrit.  Les enfants qui sont capables d’expliciter les principales opérations en jeu dans la lecture sont de bons lecteurs ou de futurs bons lecteurs. Certains enfants ignorent la nature intellectuelle de l’acte de lire et ont parfois des conceptions erronées qui sont une source importante de difficulté : 63 E Vaillaut CPC chambéry1

64 II. L’ ACCULTURATION o Conception incidente de cet apprentissage : il se fait brusquement (avant on ne sait pas puis d’un seul coup en entrant au CP on sait lire !) ; c’est un attribut de l’âge ou du vieillissement (quand on est grand, on sait) ; il s’agit d’une transmission automatique (on me montre et après je sais) ; o Conception d’une activité purement physique : copier, tracer des lettres, mémoriser l’alphabet, réciter, tourner les pages… o Conception sociale : être sage et obéir, écouter le maître ou la maîtresse… 64 E Vaillaut CPC chambéry1

65 II. L A PRODUCTION DE TEXTES : L’écriture de textes éclaire l’activité de lecture et favorise la formation du comportement de lecteur. Le fait d’écrire un texte installe l’apprenti au départ de la boucle de communication : il a une idée, il veut dire quelque chose (= sa représentation initiale) il doit trouver comment le dire (= la mise en mots) il doit consigner ce dire par l’écrit (=l’écriture) 65 E Vaillaut CPC chambéry1

66 II. L A PRODUCTION DE TEXTES : LA DICTÉE À L ’ ADULTE Objectif: connaître les codes de l’écrit et l’organisation de l’écrit. 66 E Vaillaut CPC chambéry1

67 II. L A PRODUCTION DE TEXTES : LA DICTÉE À L ’ ADULTE Opérations requises pour produire un texte écrit : prévoir : définir le but et le destinataire planifier : décider des idées et de leur organisation énoncer : choisir les mots pour exprimer ses idées dans la langue écrite (peut être fait en dictée à l’adulte) inscrire : transcrire l’oral éditer (produire un objet socialement acceptable pour qu’il puisse circuler) voir l’effet produit (sur les parents par exemple…). Boucler l’intention d’écriture.  Les élèves doivent toujours savoir ce qu’on fait, où on en est, ce qu’ils doivent faire, ne pas hésiter à se repérer sur une grille de planification. 67 E Vaillaut CPC chambéry1

68 II. LA PRODUCTION DE TEXTES : 68 E Vaillaut CPC chambéry1 Ecrire des textes: aide à comprendre que l’écriture note le langage aide à construire la notion du mot. conduit à l’épellation et à l’observation des premières régularités favorise la mémorisation des mots de très haute fréquence

69 II. L’ ACCULTURATION : LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE Cf la thèse d’Agnès Perrin Distribution du document sur la part de la littérature de jeunesse dans les manuels de lecture. 69 E Vaillaut CPC chambéry1

70 II. L’ ACCULTURATION : LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE Dès l’école maternelle une recherche récente (S Bonnery) a mis en évidence des différences selon les types d’établissement qui ne sont pas sans conséquence en terme de lecture pour les élèves. Différence dans le choix des livres lus:  Albums patrimoniaux utilisation hors ZEP 33% contre 21% en ZEP.  Au profit d’albums explicites 37% hors ZEP, 48% en ZEP. Aux contes sont préférés des récits aux trames narratives simples évoquant le quotidien des enfants. Le livre est moins utilisé comme vecteur de culture mais comme vecteur de réflexivité sur les expériences quotidiennes (ce qui arrive au personnage quand il désobéit) et pour travailler le lexique (nom des vêtements, des aliments..) Ou encore le livre est utilisé pour transmettre des informations dans le cadre d’un projet.  La dimension littéraire est évacuée ou du moins l’attention est moins attirée sur cet aspect. 70 E Vaillaut CPC chambéry1

71 II. L’ ACCULTURATION : LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE o Différence dans le travail proposé autour des livres lus:  Hors ZEP l’accent est davantage mis sur les formes de narration, les personnages, les liens entre les livres.  En ZEP l’usage des livres est plus thématique; roule galette au moment de l’épiphanie alors qu’hors Zep il s’agira davantage d’un travail sur la double ruse.  les livres comme éléments de culture sont considérés comme élément essentiel de culture pour les enfants plus favorisés au même âge. 71 E Vaillaut CPC chambéry1

72 P OUR CONCLURE ET COMME AVANT GOÛT : LA COMPRÉHENSION … C’est mardi matin, Ludovic est à table, il ne peut pas avaler son chocolat, il se plaint : - J’ai mal au ventre - Tu as mangé trop de tarte aux prunes, dit sa maman. - Tu n’es pas malade, ajoute son papa. Il faut te préparer pour aller à l’école. Julie et Arthur t’attendent. N’oublie pas ton livre de lecture ! Ce n’est pas la tarte aux prunes qui donne mal au ventre à Ludovic. Non ! C’est l’école ! Le mardi, Madame Tulipe, la maîtresse, fait relire au tableau toute la leçon de lecture ( CP crocolivre p16) 72 E Vaillaut CPC chambéry1

73 P OUR CONCLURE ET COMME AVANT GOÛT : LA COMPRÉHENSION … Quelles sont les problèmes de compréhension posées par ce texte ? Apprendre à identifier les mots et à comprendre doit-on utiliser les mêmes supports ? 73 E Vaillaut CPC chambéry1

74 P OUR CONCLURE ET COMME AVANT GOÛT : LA COMPRÉHENSION … 74 E Vaillaut CPC chambéry1

75 B IBLIOGRAPHIE Apprendre à lire à l’école R Goigoux Retz Les livres et les manières de lire à l’école et dans les familles S Bonnery, le français aujourd’hui n°185. André OUZOULIAS : Lecture Ecriture – Quatre chantiers prioritaires pour la réussite Retz 2014 o G Chauveau les chemins de la lecture Magnard. Conférence de consensus PIREF 2003 Rapport de l’inspection Générale Eduscol 2005 Rapport de l’inspection Générale Eduscol 2010 Note d’information de la DEPP, 21 décembre 2012 La lecture en cycle 2 sous la direction d’E Gombert Nathan. Thèse d’A Perrin soutenue le 10 décembre 2012, université Stendhal Grenoble. Sitographie:: http://wwwedu.ge.ch/sem/production/streaming/goigoux/goigoux_1.html http://wwwedu.ge.ch/sem/production/streaming/goigoux/goigoux_2.html 75 E Vaillaut CPC chambéry1