Réflexion sur les contenus

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1 Réflexion sur les contenus
Introduction à la didactique et réflexion sur l'autonomie

2 3. Vocabulaire 3.2 La transposition didactique Savoir savant ≠ savoir enseigné Passage lieu de prod savoir à Ecole → tansformation du savoir (Terisse, 2000) Verret (1975), sociologue de l’éducation, premier utilisateur de la TD

3 Chevallard (1985), didacticien des maths, reprend la TD
Passage du savoir savant au savoir enseigné 2 étapes transposition didactique externe Savoir savant → savoir à enseigner Prescrit par les programmes Transposition didactique interne Savoir à enseigner → savoir enseigné Réalisé par enseignant(s)

4 Savoir savant Transposition didactique externe Savoir à enseigner Transposition didactique interne Savoir enseigné

5 3.3 La pratique sociale de référence Activités scolaires → image activités sociales réelles Savoir savant + objets, instruments, pb, tâches, contextes et rôles sociaux (Martinand, 1983)

6 Pratique sociale de référence
Savoir savant Pratique sociale de référence Savoir à enseigner Savoir enseigné

7 Transposition didactique en EPS (Marsenach, 1991) : « ensemble des transformations que fait subir aux pratiques sociales d’activités physiques et sportives la volonté de les enseigner »

8 3.4 Les conceptions/représentations des élèves Représentations : Interférence apprentissage/« déjà-là » « Déjà-là » potentiellement faux scientifiquement, Mais système d’explication efficace pour apprenant (Astolfi, 1989)

9 Double statut des représentations :
Écart au savoir savant Explication fonctionnelle pour l’élève Résultats études : Multitude de représentations Lenteur transformations cognitives Coexistence plusieurs systèmes d’interprétation

10 Giordan (1990) : remplacer « représentation » par « conception » Conceptions → opinions, sens commun Conflit conceptions/connaissances scolaires → intérêt didactique des disciplines pour conceptions des élèves Déconstruire conceptions pour progresser

11 3.5 Le contrat didactique « ensemble des comportements (spécifiques des connaissances enseignées) du maître qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus du maître » (Brousseau, 1980) Contrat implicite (en général) garantissant le bon déroulement de la classe → statuts, attentes, rôles

12 Nécessaire opacité du « système didactique » pour éviter effet Topaze (Brousseau) Paradoxe pour l’enseignant : « Le contrat didactique met le professeur devant une véritable injonction paradoxale : tout ce qu'il entreprend pour faire produire par l'élève les comportements qu'il attend, tend à priver ce dernier des conditions nécessaires à la compréhension et à l'apprentissage de la notion visée. Si le maître dit ce qu'il veut, il ne peut plus l'obtenir » (Brousseau)

13 3.6 Situation de résolution de problème Si véritable problème alors pas de solution immédiate pour atteindre but, nécessité de franchir obstacle « situation didactique dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu’il ne peut mener à bien sans effectuer un apprentissage précis. Cet apprentis-sage, qui constitue le véritable objectif de la situation -problème, s’effectue en levant l’obstacle à la réal-isation de la tâche » (Meirieu, 1991)

14 SRP → 2 types d’activité cognitive (Amade-Escot, 1988):
Traitement et recherche d’information Alternative décisionnelle

15 3.7 Situation de référence
« Situation aménagée, mais authentique, c’est à dire respectant les composantes essentielles de l’activité » Roche & Gréhaigne (1993) 3.8 Contenus d’enseignement CAPEPS 1998CECAPEPS1998.pptx CAPEPS 2005CECAPEPS2005.pptx

16 4. Le vocabulaire des textes officiels (eduscol.education.fr)
4.1 Les compétences 3 éléments : Connaissances Capacités Attitudes

17 En EPS, 2 ensembles : Compétences propres à l’EPS (CP) Compétences méthodologiques et sociales (CMS)

18 Au collège en EPS (prog de 2008), 4 CP :
Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée (CP1) Se déplacer en s’adaptant à des environnements variés et incertains (CP2) Réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique (CP3) Conduire et maîtriser un affrontement individuel et collectif (CP4)

19 Collège, EPS, 4 CMS : Agir dans le respect Organiser et assumer rôles sociaux et responsabilités Se mettre en projet Se connaître, se préparer, se préserver

20 Au lycée, en EPS (prog de 2010), 5 CP :
réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée (CP1) se déplacer en s’adaptant à des environnements variés et incertains (CP2) réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique (CP3) conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif (CP4) réaliser et orienter son activité physique en vue du développement et de l’entretien de soi (CP5)

21 Lycée, EPS, 3 CMS : S’engager lucidement dans la pratique (CMS1) Respecter les règles de vie collective et assumer les différents rôles (CMS2) Savoir utiliser différentes démarches pour ap-prendre et agir efficacement (CMS3)

22 4.2 Finalités et objectifs Au collège : « L’EPS a pour finalité de former un citoyen, cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué » Au lycée : « L’EPS a pour finalité de former, par la pratique scolaire des activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué »

23 Au collège 3 objectifs : Le développement et la mobilisation des ressources favorisant l’enrichissement de la motricité L’éducation à la santé et à la gestion de la vie physique et sociale ; L’accès au patrimoine de la culture physique et sportive

24 Au lycée, 3 objectifs : Développer et mobiliser ses ressources pour enrichir sa motricité, la rendre efficace et favoriser la réussite Savoir gérer sa vie physique et sociale Accéder au patrimoine culturel

25 5. Observer, comprendre, interpréter l’activité des élèves
5.1 Distinguer technique, technicisme, activité technique Technique ≠ technicisme Confusion → distance EPS-technique

26 2 aspects essentiels (Gal-Petitfaux) :
Aspect transmissible Sens de l’efficacité

27 Transmission des techniques de générations en générations
Technique = solution pour répondre efficacement à but donné « ensemble des moyens transmissibles à mettre en œuvre, par l’homme, pour effectuer le plus efficace-ment une tâche motrice donnée » Vigarello et Vivès,1983)

28 2 conceptions de la technique dans enseignement EPS :
« forme gestuelle » Solution fonctionnelle pour pb particulier

29 Conception techniciste → pédagogie du modèle technique du champion comme référence (Lenzen & al., 2010 ; Lafont, 2002) Apprentissage de savoir-faire gestuels décon-textualisés Reproduction répétitive de gestes

30 Activité technique ↔ apport de l’apprenant dans production et transformation de sa motricité (Gal-Petitfaux) 5 étapes pour apprenant face à activité (Bui-Xuan, 1991): Émotionnelle Fonctionnelle Technique De contextualisation D’expertise et de création

31 5.2 L’observation des réalisations motrices des élèves
3 phases dans action quotidienne enseignant : Pré-interactive Interactive Evaluation

32 Activité enseignant pour diagnostic :
observer la prestation motrice rassembler l’information pertinente comparer celle-ci à un modèle idéal de perf identifier les besoins de l’apprenant émettre un message

33 Identifier geste et comparer avec prestation souhaitée = compétence enseignant EPS Activité enseignant EPS : Observation-interprétation-décision Expérience, expertise et formation → capacités observation

34 Expérience de Armstrong & Hoffman (1979) Profs de tennis expérimentés (n=40) VS Enseignants inexpérimentés (n=40) Identifier 12 erreurs dans coup droit

35 Profs expérimentés plus précis dans détection erreurs
2 types d’erreurs : Absences Fausses alarmes Pas de différence pour les absences Différences dues aux fausses alarmes

36 Expérience de Harari & Siedentop (1990), test analyse habiletés en gymnastique :
Gymnastes de bon niveau Enseignants Étudiants STAPS Profs d’EP spécialistes en gymnastique

37 Meilleurs résultats pour gymnastes et profs d’EP spécialistes en gymnastique Connaissance activité ↔ analyse visuelle, identifi-cation erreurs, FB, stratégies et activités de correction

38 Expérience de Rosado, Sarmento & Piéron (1998) :
Profs d’EPS, expérience > 5 ans, sans expérience ou formation particulière en athlétisme Étudiants stagiaires en EP, non spécialistes athlé Profs d’EP spécialistes en athlé Moniteurs : entraîneurs athlé sans expérience d’enseignement

39 Supériorité des spécialistes/stagiaires et moniteurs :
Erreurs correctement identifiées Rapport erreurs correctement identifiées/erreurs identifiées Rapport erreurs correctement identifiées/erreurs incorrectement identifiées Effets similaires en gymnastique (Ferreira, Sarmento & Piéron, 1998)

40 Modèle de Pinheiro (1989) : Experts → plus d’infos recueillies Plus d’interprétations et plus de décisions Plus grande précision dans diagnostic

41 Selon Livingston & Borko (1989), experts :
Extraction indices signifiants Meilleure compréhension des évènements Meilleure prévision

42 Habileté à l’observation nécessite :
Connaissances de la spécialité Expérience pratique personnelle Peut s’acquérir par préparation (Kniffen, 1985) Mais peu transférable d’une APSA à une autre (Biscan & Hoffman, 1976)

43 Pb des observateurs débutants (Piéron & Cloes, 2004) :
Tendance à trop simplifier Interprétation sans connaissance adéquate Émission jugement de valeur Prise en compte une seule observation Fausses alarmes

44 Démarche pour améliorer l’observation (Piéron & Cloes) :
Développer stratégie Anticiper réponse élève Choisir poste observation

45 Conseils pratiques : En sp co, angle tactique en évitant dimension émotionnelle Entraînement à utilisation instrument observation Notation officielle dans activité comme gym Analyse vidéo systématique de différents niveaux

46 5.3 Typologie des élèves d'après l'observation de leurs comportements Séances d’EPS → moment stéréotypes de sexe Filles pom-pom-girls Néanmoins, plusieurs types de participation (Griffin, 1984)

47 Les sportives : habileté et assurance
Les joueuses imprévisibles : niveau moyen ou faible, participation instable Les cheerleaders : faible niveau mais plaisir Âmes perdues : faible niveau, non participation quasi-invisible

48 Les femmes fatales : pas d’intérêt pour jeu, pb disciplinaires
Les dispensées quotidiennes : moyen légal pour éviter EPS Le plus souvent : joueuses imprévisibles, cheerleaders et âmes perdues (enquête de Griffin)

49 Chez les garçons, 5 rôles typiques (Griffin, 1985) :
macho petit macho gars agréable joueur invisible mauviette

50 Les machos : bon niveau, motivés, actifs, leaders
Jouent entre eux, se moquent des filles Les petits machos /machos : plus petits, moins bon niveau, relations aux autres différentes Les gars agréables : niveau intermédiaire ou élevé, leaders Comportements >0 avec filles

51 Les joueurs invisibles ↔ « esquiveurs compétents »
Les mauviettes : faible niveau, sur touche, tenue non adaptée Comportements des élèves en EPS → pas opposition binaire : Filles mauvaises et désintéressées Garçons bons et impliqués

52 Interagir, intervenir, réguler
6.1 Les feed-back « Le feedback fut défini comme une intervention pé-dagogique dépendant de la réponse motrice d‘un ou plusieurs élèves et ayant pour objet de fournir une information relative à l'acquisition ou la réalisation d’ une habilité motrice » (Pieron, Cloes & Delfosse,1993) Nb FB pendant séances : faible

53 3 moments différents : pendant l’activité immédiatement après l'activité de manière retardée à l'occasion d'autres interventions

54 Variation des FB : de l'objectif (évaluer, décrire, prescrire, interroger sur la prestation) de la direction de l'échange (individu, groupe, classe) de la forme (verbale, kinesthésique, visuelle, mixte) du référentiel spécifique (attitude scolaire, con-naissance résultat, connaissance performance)

55 Interactions pédagogiques → déf° + large que FB
« l’action et les échanges réciproques entre enseig-nant-e et élèves, action mutuelle, stratégies en réci-procité se déroulant en classe » (Altet, 1994) Communications des enseignants et com-munications des élèves

56 Tableau 1. Grille d’observation de Nicaise & Cogérino (2008),
adaptée d’une étude de Smith et al. (1977) Catégorie exemple Renforcement positif « Ca c'est bien! Voilà! » Renforcement positif suivi d'une info technique « Oui, c'est ça, là tu es bien gainée, ton corps reste droit ». Feeback technique « Pour réussir un coup. Il faut que ton buste soit davantage au filet! » Encouragement « Allez! Encore! » Critique « Tant que tu lanceras des pizzas, ça n'ira pas! » Critique suivie d'une info technique « C'est nul ça. Dribble en regardant tes camarades. » L'élève initie la communication Madame, je n'arrive pas à smasher. »

57 Différence de traitement des élèves selon sexe
Questions différentes pour ♀ et ♂ (Sandler, Sylverbeg & Hall, 1996) En EP (Nord-Am), + d’interactions E- ♂, ♂ félicités pour perf, ♀ félicitées pour efforts, + de FB correctifs pour ♂ Pas de différence de traitement sexué en EP (Mc Bride, 1990 ; Placeck & al., 1982) EPS (France) + FB pour ♂, dont FB critiques et rappels liés à l’organisation (Couchot-Sheix & Trottin, 2005)

58 Qualité FB favoriseraient ♂ → + opportunités d’apprentissages (cf
Qualité FB favoriseraient ♂ → + opportunités d’apprentissages (cf. Cogérino, 2006 ; Coltice, 2005) +interactions pour ♂ car + FB d'organisation ♀ → + louanges et autant critiques que ♂ ♂ → incidents disciplinaires (Couchot et Trottin, 2005) ♂ → + FB <0 mais sentiment de compétence >, + tps passé avec enseignant (Nicaise, 2006)

59 6.2 Rapport aux règles 5 types de règles en EPS (Méard & Bertone, 1998) règles institutionnelles (RI) règles groupales (RG) règles des jeux sportifs (RJ) règles de sécurité (RS) règles d'apprentissage (RA)

60 Règles institutionnelles → loi
(règlement intérieur, ponctualité, silence et écoute quand autrui parle) Règles groupales → arrangements, conventions, normes sociales spécifiques à chaque groupe Implicites (partage du travail pour ranger matériel, équilibrer les équipes)

61 Les règles des jeux sportifs → logique interne
Interprétées et adaptées selon âge et niveau (arbitrer, s'auto-arbitrer, être fair play) Les règles de sécurité → maintien intégrité physique Liées au règlement institutionnel et à responsabilité individuelle Interprétation du risque (risque perçu/risque objectif) (assurer un camarade en escalade, parer en gym, vérifier le matériel, s'échauffer)

62 Les règles d’apprentissage
→ opérations à intégrer pour apprendre → procédés de résolution d'un problème (s'auto-évaluer, apprendre seul, apprendre à plusieurs, conseiller un camarade, solliciter les professeur pour mettre à jour les règles)

63 Selon Méard & Bertone, rapport aux règles en EPS = rapport systémique
Contamination des attitudes

64 Différents niveaux d’attribution de sens à la règle :
l'anomie l'autonomie négative l'hétéronomie l'auto-régulation l'autonomie

65 anomie → méconnaissance de la règle
autonomie négative → déviance, rejet règle pro-posée par Ecole et application autres règles hétéronomie → soumission à règle Règle comme contrainte Imposée de l'extérieur Dépendant de l’élève par rapport à l'adulte

66 Auto-régulation → soumission volontaire à règle Reconnaissance nécessité réglementation
Autonomie → règle comme processus Règle valable par sa fonction Modifiable si ne remplit plus fonction élèves autonomes : capacité à négocier ou adapter une règle

67 6.3 Les différentes démarches d'apprentissages en EPS
Différentes démarches à partir objet d’étude (Amade-Escot) : OE = descriptif de la perf ; geste juste à enseigner OE = corpus principes et règles d’actions ; sol° justes comme aboutissement processus régul° cognitive OE = faire construire par élèves mises en relation moyens-buts → règles d’actions opératoires

68 Objet d’étude → ≠ types de tâche :
Descriptif de la perf → modèle gestuel à reproduire ; apprendre c’est copier ; conception associationniste → situation ludique globale ; savoir-faire juxtaposés ; apprendre c’est faire ; conception spontanéiste

69 OE = corpus de principes et règles d’action
→ exercice visant à appliquer une règle d’action efficace ; apprendre c’est comprendre ; conception fonctionnelle → situation aménagée ; apprendre c’est faire émerger ; conception structurale

70 OE = règles d’action opératoires → situation de résolution de problème
Activité cognitive Choix décisionnel adaptatif Décalage optimal → nouvelles conduites Apprendre c’est construire son savoir ; conception constructiviste

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73 6.4 Les styles d'enseignement « manière particulière d'organiser la relation enseignant-enseigné dans une situation d'apprentissage » (Cahay & al.)

74 6.4.1 Les 11 Styles de Mosston Plusieurs styles au cours d’une même leçon d’EP Style commande Style pratique Style réciproque Style auto-vérification Style inclusion ou différenciation Style découverte guidée

75 Style découverte convergente
Style production divergente Style choix de l’élève Style décision de l’apprenant Style auto-apprentissage Styles les plus fréquents au Québec : pratique, commande, découverte guidée (Banville & al., 2004) Styles les plus productifs (les 3 derniers) → les - utilisés

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