AREF de Fès-Meknès Institut Français de FES

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1 AREF de Fès-Meknès Institut Français de FES LA MOTIVATION EN CONTEXTE SCOLAIRE  Est-elle vraiment une condition essentielle de la réussite des élèves  ? Formateur : SABIR Driss UNIVERSITE D’HIVER Mercredi 3 Février 2016  27/04/2017

2 Quelles sont Les sources de la motivation ?

3 L'approche béhavioriste
Pour les chercheurs qui adhéraient à l'approche béhavioriste, la réponse résidait dans les renforcements externes, c'est-à-dire dans la façon dont les enseignants récompensent et punissent les élèves. Pour Burrhus F. Skinner, chef de file de cette approche, un élève est démotivé par suite d'un manque d'encouragements par l'enseignant ou par des punitions corporelles ou psychologiques.

4 L'approche humaniste Les chercheurs d'approche humaniste comme C. Rogers estiment, à l'inverse, que la réponse à cette question ne réside pas dans des phénomènes extérieurs aux élèves, mais dans leur besoin intrinsèque d'apprendre et de s'épanouir en tant qu'être humain. Pour eux, un élève est démotivé parce qu'il n'a pas l'occasion de combler ses besoins et de s'actualiser en tant qu'apprenant.

5 Les approches cognitiviste et sociocognitiviste
De nos jours, les chercheurs ont mis un terme au débat en situant la motivation dans la relation entre la personne et son environnement. Les diverses théories convergent vers la même idée : la motivation prend son origine dans les perceptions et les attentes d'une personne à l'égard d'elle-même et des événements qui lui arrivent.(R.J. Vallerand et de E.E. Thill, Introduction à la psychologie de la motivation. )

6 Y a t-il une relation entre les sources de la motivation et les conséquences sur l'apprentissage?

7 L'image qu'un élève a de lui-même
La motivation de l'élève prend son origine dans la relation entre ses perceptions et le contexte de formation. L'image qu'un élève a de lui-même est si importante que Bernard Weiner a affirmé que ce ne sont pas tant les capacités réelles de l'élève qui comptent pour qu'il apprenne mais bien celles qu'il pense avoir. Des perceptions de soi générales, comme l'estime de soi et le concept de soi, influencent la motivation de l'élève.

8 Les perceptions spécifiques au contexte de classe
Cependant, les recherches contemporaines, comme celles d'Albert Bandura, professeur à l'université Stanford en Californie, montrent que ce sont plutôt des perceptions spécifiques au contexte de classe qui sont les sources les plus importantes de motivation.

9 Quelles sont les principales perceptions?

10 Les trois principales perceptions
Trois de ces perceptions ont fait l'objet de recherches intenses depuis deux décennies : la perception qu'a un élève de la valeur d'une activité, la perception de sa compétence à l'accomplir , sa perception du contrôle qu'il exerce sur cette activité.

11 La perception de la valeur d'une activité
La perception de la valeur d'une activité est le jugement qu'un élève porte sur l'importance, l'utilité et l'intérêt d'une activité d'apprentissage en fonction des buts qu'il poursuit. Sans but, un élève peut difficilement valoriser une activité.

12 La perception de la valeur d'une activité
Les travaux de Carole Ames démontrent que les élèves démotivés n'ont que des buts de performance, c.a.d qu'ils accomplissent une activité non pas pour acquérir de nouvelles connaissances mais pour obtenir une note élevée, des félicitations ou la reconnaissance de leur professeur. Willy Lens et son équipe ont démontré que les élèves aux aspirations claires et aux buts bien étalés dans le temps, ce que les auteurs nomment la perspective future d'avenir, sont plus en mesure de percevoir la valeur d'une activité.

13 Perception de sa compétence à accomplir une activité
La perception de sa compétence à accomplir une activité est particulièrement utile à l'élève placé devant une activité qui soulève chez lui un degré élevé d'incertitude quant à sa réussite est une perception de soi qui fait que, avant d'entreprendre une activité dont la réussite comporte un degré élevé d'incertitude, une personne a tendance à évaluer ses capacités à l'accomplir de manière adéquate. Les travaux de Thérèse Bouffard-Bou-chard, professeur à l'université du Québec à Montréal, révèlent que les élèves qui ont une bonne perception de leur compétence utilisent des stratégies d'apprentissage plus élaborées (dont l'auto-évaluation) que celle qui consiste simplement à mémoriser.

14 La perception de la contrôlabilité
La perception de la contrôlabilité est la perception du contrôle que l'élève croit exercer sur le déroulement et les conséquences d'une activité d'apprentissage. Les élèves qui en font preuve abordent la matière plus en profondeur, créent des liens entre les différentes parties et tentent d'en dégager la structure. A l'inverse, ceux qui estiment avoir peu de contrôle sur leur apprentissage se limitent à essayer de mémoriser le plus de matière possible.

15 La perception de la contrôlabilité
La perception de la contrôlabilité est la perception du contrôle que l'élève croit exercer sur le déroulement et les conséquences d'une activité d'apprentissage. Les élèves qui en font preuve abordent la matière plus en profondeur, créent des liens entre les différentes parties et tentent d'en dégager la structure. A l'inverse, ceux qui estiment avoir peu de contrôle sur leur apprentissage se limitent à essayer de mémoriser le plus de matière possible.

16 Enfin, il perçoit qu'il a un certain contrôle sur leur déroulement.
Un élève motivé Un élève motivé a des aspirations claires qui l'amènent à percevoir l'importance l'utilité et l'intérêt des activités qu'on lui propose. Un élève motivé se perçoit capable d’accomplir ces activités . Enfin, il perçoit qu'il a un certain contrôle sur leur déroulement.

17 Persévérance ou stratégies d'évitement?

18 La persévérance ou stratégies d'évitement
L'élève motivé choisit de s'engager et de persévérer. A l'opposé, un élève démotivé recourt à des stratégies d'évitement autrement dit, il «fait tout pour ne rie faire». A l'école primaire ou au collège, les stratégies d'évitement se traduisent par des comportements comme se lever constamment pour tailler un crayon, demander inutilement des explications, faire répéter le professeur pour gagner du temps, etc. La persévérance est une conséquence importante de la motivation.

19 La persévérance ou stratégies d'évitement
La persévérance doit donc être accompagnée d'un engagement cognitif. L'engagement cognitif consiste en l'utilisation par l'élève de stratégies d'apprentissage lors de l'accomplissement d'une activité. A l'université du Texas, Claire Weinstein a répertorié plus de seize stratégies d'apprentissage et d'autorégulation répertoriées dans huit catégories. Ainsi, l'élève motivé planifie son apprentissage, s'auto-évalue, gère son temps d'étude et se motive lui-même.

20 La persévérance ou stratégies d'évitement
l'élève démotivé se limite à utiliser des stratégies de mémorisation comme se répéter régulièrement la définition d'un concept ou relire plusieurs fois le même texte pour se souvenir du contenu. Conséquence de la motivation, la réussite en est également une source. En effet, un succès mérité influence positivement la perception que l'élève a de sa compétence, le conduit à valoriser l'activité qu'il a accomplie avec succès et l'amène à penser qu'il a un certain contrôle sur son apprentissage.

21 Quels sont les 4 facteurs
de la classe qui ont le plus de poids sur la motivation de l'élève?

22 Les 4 facteurs de la classe qui ont le
2- Les pratiques évaluatives 1-Les activités pédagogiques Les 4 facteurs de la classe qui ont le plus de poids sur la dynamique motivationnelle , selon l’état de la recherche * sur l’engagement Et la persévérance de l’étudiant : . 4-Le professeur 3-Le climat de la classe3-Le (* Brophy; Eccles et al. ; Paris et Turner ; C. Ames, Viau,1998)

23 1- ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE Quelles sont les caractéristiques des activités motivantes?

24 Caractéristiques des activités motivantes
En classe, si l'essentiel de l'activité d'un élève consiste à écouter des exposés magistraux dispensés par l'enseignant, on peut douter de l'impact positif de ce type d'activité sur la motivation des élèves. Pour Scott G. Paris et Julianne C. Tumer, une activité motivante doit au moins offrir aux élèves *un défi à relever, leur permettre de faire des choix et *favoriser la collaboration entre eux.

25 Caractéristiques des activités motivantes
une activité motivante doit au moins offrir aux élèves *un défi à relever, leur permettre de faire des choix et *favoriser la collaboration entre eux (Scott G. Paris et Julianne C. Tumer) . Dans cette perspective, un travail de recherche, un projet d'équipe ou une étude de cas sont des activités plus susceptibles de motiver les élèves que des exposés magistraux.

26 Selon Barbara McCombs, du Mid-Continent Educational
Laboratory, au Colorado, une activité doit posséder la majorité des caractéristiques suivantes pour être motivante : 1/ avoir des objectifs et des consignes clairs; 2/ tenir compte des intérêts des élèves ; 3/ représenter un défi à relever; 4/ nécessiter l'utilisation de stratégies de résolution de problèmes ; 5/ nécessiter l'utilisation de connaissances acquises dans différents domaines; 6/ donner l'occasion de faire des choix; Lorsqu’on les retrouve en lycée professionnel, ils ont les mêmes problèmes, à ceci près qu’ils se sont eux-mêmes reconnus, identifiés à l’élève en difficulté, qu’ils ne sont plus des élèves en difficulté (demandeurs d’informations et d’explications) mais en échecs (fatalistes). Ils requièrent un nouveau processus pédagogique qui passe nécessairement par une remise en confiance, un retour à la réussite. 7/ se dérouler sur une période de temps suffisante; 8/ conduire à un produit fini. 03/01/2016

27 L'évaluation nui-t-elle à
la motivation des élèves faibles et moyens?

28 L’évaluation Dans les écoles des Etats-Unis, les enseignants exécutent en moyenne dix mille actes d'évaluation par an, qui vont du simple fait de dire à un élève que sa réponse est inexacte jusqu'à la correction d'un travail. Cette ambiance évaluative conduit certains élèves à considérer les institutions de formation non comme des lieux d'apprentissage mais comme des cours de justice où ils sont constamment sur le banc des accusés.

29 et motivent les plus forts. et nuisent à la motivation des élèves
la comparaison entre pairs Martin V. Covington, professeur à l'université Berkeley et la compétition engendrée par l'évaluation nuisent à la motivation des élèves faibles motivent les plus forts. et

30 3/ inciter les élèves à s'auto-évaluer;
L’évaluation Souhaitant que l'évaluation favorise la motivation des élèves faibles et moyens, Martin V. Covington, professeur à l'université Berkeley, recommande de 1/ choisir d'ajouter des objets d'évaluation qui permettent de constater le progrès accompli (le portfolio) plutôt que des objets qui mesurent seulement l'état des connaissances ou l'atteinte des objectifs (les examens) ; 2/ commenter les travaux des élèves plutôt que de se limiter à les noter ; 3/ inciter les élèves à s'auto-évaluer; 4/ reconnaître l'effort qu'ils ont déployé; 5/ susciter la collaboration entre élèves plutôt que la compétition et la comparaison.

31 punitions peuvent-elles
3-LE SYSTÈME DE RÉCOMPENSES ET DE PUNITIONS Les récompenses et les punitions peuvent-elles nuire à la motivation?

32 Les systèmes de récompenses
.Raymond J. Wlodkowski émet des réserves quant à l'importance des systèmes de récompenses dans la formation d'adultes ; il suggère plutôt aux enseignants de donner des commentaires pertinents et favorables sur les apprentissages.

33 Les récompenses et les punitions
Pour Raymond J. Wlodkowski, l'utilisation de récompenses pour motiver les adultes est une épée à double tranchant, car elles risquent dans certains cas de les démotiver et parfois même de les offusquer. De plus, il ne faut pas qu'une récompense vienne amoindrir la valeur du travail des autres. suggère aux enseignants de donner des commentaires pertinents et favorables sur les apprentissages.

34 dynamique motivationnelle
4- L‘ENSEIGNANT Les comportements des enseignants Influencent-ils la dynamique motivationnelle de leurs élèves?

35 Les comportements de l'enseignant influencent la dynamique motivationnelle de ses élèves
Le niveau de compétence de l'enseignant, sa propre motivation et d'autres traits qui le caractérisent influencent la dynamique motivationnelle de ses élèves. Certains enseignants, précise D.J. Stipek, *sont portés inconsciemment à critiquer plus souvent les élèves qu'ils considèrent faibles et démotivés, *les font asseoir loin d'eux, *ont peu de contacts avec eux, * se contentent de réponses inadéquates et *manifestent de la pitié lorsqu'ils échouent.

36 Les comportements de l'enseignant influencent la dynamique motivationnelle de ses élèves
Face à de tels comportements, les élèves perçus comme faibles et démotivés ne font aucun effort pour apprendre, car ils savent que l'enseignant ne les interroge jamais et qu'il ne leur adresse la parole que pour les réprimander. Ils entrent alors dans un cercle vicieux : n'étant pas encouragés à travailler, ils ne sont pas motivés à le faire et, ne travaillant pas, ils deviennent faibles, ce qui confirme l'opinion de leur enseignant selon laquelle «il n'y a rien à faire».

37 L'enseignant doit s'efforcer d'accorder l'attention à laquelle chaque élève a droit
L'enseignant doit s'efforcer d'accorder l'attention à laquelle chaque élève a droit, quelles que soient ses capacités.

38 L'enseignant doit s'efforcer d'accorder l'attention à laquelle chaque élève a droit
Face aux élèves que l'enseignant considère faibles et démotivés, il peut : 1/ leur exprimer sa confiance en leur capacité de réussir; 2/ éviter de créer des situations compétitives dans lesquelles ils ne peuvent que perdre; 3/ éviter de les réprimander devant leurs camarades; 4/ éviter de leur exprimer de la pitié devant un échec; 5/ leur donner autant d'attention qu'aux élèves forts ; 6/ démontrer de l'enthousiasme à leur enseigner et de l'intérêt à leur réussite.

39 L’ intervention des enseignants
Les enseignants peuvent intervenir de diverses façons dans le processus motivationnel des élèves. Ils peuvent d'abord affirmer le caractère évolutif du fonctionnement cognitif et la possibilité pour chacun de maîtriser les compétences scolaires. « Lire, calculer, étudier, cela s'apprend, et tu en es capable comme les autres », expliquait un enseignant du primaire à un élève en difficulté ; ce faisant, il s'efforçait d'influer sur la conception que l'élève se faisait de l'intelligence.

40 L’ intervention des enseignants
Plein de sollicitude, un autre enseignant agissait en sens inverse, en déclarant à une fillette : « Pauvre chou, tu fais tout ce tu peux pour tout, mais le calcul et toi, cela fait deux. » Les enseignants peuvent également se montrer plus ou moins préoccupés par l'évaluation et, de la sorte, infléchir la représentation qu'a l'élève des buts de l'école.

41 Perceptions de l’élève
Déterminants Indicateurs Modèle de Rolland Viau (1994) Perceptions de l’élève - de la valeur d’une activité (2) Engagement cognitif (6) - de sa propre compétence (3) Contexte (1) Choix (5) Performance (8) Persévérance (7) - de la contrôlabilité d’une activité (4) est inspiré des travaux de Paul Pintrich. Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire, Bxl : De Boeck, p. 32 D. Leclercq (mars 2006) La motivation scolaire selon Rolland Viau. Université de Liège

42 FORMATEUR : SABIR Driss
TRAVAIL PAR GROUPES TROISIEME JOURNEE 2 FORMATEUR : SABIR Driss Fès du 01 au 03 Fév. 2016 27/04/2017 SABIR Driss

43 Groupe A Sous-groupes: 1-2-3
En vous appuyant sur l’exposé 3 (théories de la motivation dans le domaine scolaire), analysez quelques activités proposées dans les manuels scolaires et répondez à la question suivante : Ces activités possèdent-elles les caractéristiques nécessaires pour être motivantes ? 27/04/2017

44 Groupes A Sous- groupes 1-2-3
Voici une série de caractéristiques qui vous permettront de mieux analyser ces activités. 1- avoir des objectifs et des consignes clairs; 2/ tenir compte des intérêts des élèves ; 3/ engager l’élève dans des tâches (situation de recherche), avec des objectifs clairs et des aides adaptées ; 4/ Faire travailler les élèves en groupes; 5/ représenter un défi à relever; 6/ nécessiter l'utilisation de stratégies de résolution de problèmes; 27/04/2017

45 Groupes A Sous- groupes 1-2-3
Voici une série de caractéristiques qui vous permettront de mieux analyser ces activités (suite). 7/ nécessiter l'utilisation de connaissances acquises dans différents domaines; 8/ donner l'occasion de faire des choix; 9/ se dérouler sur une période de temps suffisante; 10/ conduire à un produit fini. 11/ constituer un projet d'équipe 12/ constituer une étude de cas 27/04/2017

46 PARTICIPANTS ANIMATEUR RAPPORTEUR Groupe A Sous-groupe1 27/04/2017

47 PARTICIPANTS ANIMATEUR RAPPORTEUR Sous-groupe 2 Groupe A 27/04/2017

48 PARTICIPANTS ANIMATEUR RAPPORTEUR Sous-groupe 3 Groupe A 27/04/2017

49 Groupe B Sous-groupes: 1-2-3
Voici plusieurs phrases se rapportant au comportement d’un enseignant. Classez chaque phrase dans la bonne colonne. Le professeur 1* favorise le travail en équipe et la collaboration ; 2*critique plus souvent les élèves 3* accorde une grande importance à l’encadrement et à la structuration de ses cours. 4*considère les élèves  faibles et démotivés 5*planifie des activités intéressantes; 6*sanctionne l’erreur 7* utilise des méthodes pédagogiques qui répondent aux besoins des élèves ; 8*valorise les évaluerions sommatives ; 27/04/2017

50 Groupe B Sous-groupes: 1-2-3
Voici plusieurs phrases se rapportant au comportement d’un enseignant.. Classez chaque phrase dans la bonne colonne ( suite). 9*donne du pouvoir aux élèves, 10* cherche les points faibles des élèves 11* lance des défis aux élèves, 12* fait des comparaisons entre les élèves (faibles et forts) 13*varie son approche 14*réprimande les élèves qui échouent 15* élabore des projets 16*se limite à noter les travaux des élèves 27/04/2017

51 Groupe B Sous-groupes: 1-2-3
Voici plusieurs phrases se rapportant au comportement d’un enseignant.. Classez chaque phrase dans la bonne colonne( suite et fin). Le professeur 17*sait diriger sa classe et les apprentissages proposés. 18*sollicite la parole des « bons élèves » uniquement; 19*valorise les efforts de ses élèves, 20*mesure seulement l'état des connaissances ou l'atteinte des objectifs (les examens) ; 21*donne autant d'attention aux élèves faibles qu'aux élèves forts 22* a peu de contacts avec les élèves faibles et ne les interroge jamais. 23*évite les appréciations stigmatisantes (paresseux, nul, etc.) 24*n’adresse la parole aux élèves faibles que pour les réprimander.

52 Groupes B Sous- groupes 1-2-3
Les comportements de l’enseignant (motivants /démotivants) Phrases rattachées Enseignant influençant positivement la dynamique motivationnelle de ses élèves (comportements motivants) il - Enseignant influençant négativement la dynamique motivationnelle de ses élèves (comportements démotivants) Il 27/04/2017

53 PARTICIPANTS ANIMATEUR RAPPORTEUR Sous-groupe 1 Groupe B 27/04/2017

54 PARTICIPANTS ANIMATEUR RAPPORTEUR Sous-groupe 2 Groupe A 27/04/2017

55 PARTICIPANTS ANIMATEUR RAPPORTEUR Sous-groupe 3 Groupe B 27/04/2017

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