Module 18 Difficultés scolaires des enfants présentant des troubles de la conduite et du comportement ou des handicaps psychiques et les enfants avec TDA/H

• Description générale Difficultés scolaires des enfants présentant des troubles de la conduite et du comportement ou des handicaps psychiques • Description générale • Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux • Pistes pour un accompagnement éducatif • Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention

• Description générale Difficultés scolaires des enfants présentant des troubles de la conduite et du comportement ou des handicaps psychiques • Description générale • Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux • Pistes pour un accompagnement éducatif • Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention

Description générale La définition de l’OMS Par troubles mentaux et du comportement, on entend des affections cliniquement significatives qui se caractérisent par un changement du mode de pensée, de l'humeur (affects) ou du comportement associé à une détresse psychique et/ou à une altération des fonctions mentales. Les troubles mentaux et du comportement ne sont pas de simples variations à l'intérieur des limites de la « normalité », mais des phénomènes manifestement anormaux ou pathologiques Cette définition de l’ organisation mondiale de la Santé est intéressante en ce qu’elle introduit des caractéristiques qui vont nous permettre de comprendre les fonctionnements de l’enfant avec troubles du comportement (TC): le changement du mode de pensée (on verra plus loin les manifestations), le changement du mode d’expression des affects, la détresse psychique (élément important) et l’altération des fonctions mentales (l’indisponibilité aux relations sociales parasite les apprentissages et entraîne souvent une faiblesse des fonctionnements intellectuels). On attire l’attention sur le fait que le diagnostic se fonde sur une « variation à l’intérieur des limites de la normalité », cette dernière notion n’étant pas clairement définie, le diagnostic fluctue selon les attentes, et la capacité de tolérance, du milieu de vie de l’enfant. Enfin, un simple écart à la norme ne peut être utilisé pour définir le trouble, ces écarts doivent être nombreux, variés, fréquents, et résister aux personnes, attitudes et cadres éducatifs habituels.

• Les éléments corrélés sont d’ordre social ; Description générale Les causes • Pas de facteur génétique ou héréditaire, ni de facteur biologique identifié ; • Les éléments corrélés sont d’ordre social ; • Vécu marqué par de nombreuses ruptures; • Plus de garçons (6 à 16%) que de filles (2 à 9%). Pas de facteur génétique ou héréditaire, ni de facteur biologique identifiés: cette assertion est majoritairement partagée en France, cependant, quelques études identifient des facteurs de risque chez les enfants de moins de 3 ans (étude reprise dans un rapport de l’ INSERM). Après la levée de bouclier suite à la proposition d’identifier avant 6 ans les enfants présentant ces risques (collectif zéro de conduite), le projet a été arrêté. L’étude de l’ INSERM met en avant des facteurs de risques : le rôle de la période prénatale et périnatale (antécédents familiaux de trouble des conduites, criminalité au sein de la famille, mère très jeune, consommation de substances psychoactives pendant la grossesse, faible poids de naissance, complications autour de la naissance, dépression maternelle post-partum...) ; des facteurs génétiques (augmentation du risque chez les apparentés d’un sujet atteint, interactions gènes-environnement) ; le tempérament et personnalité (l’agressivité, l’indocilité, et le faible contrôle émotionnel pendant l’enfance ont été décrits comme prédictifs, des traits de caractère tels que la froideur affective, la tendance à la manipulation, le cynisme, l’agressivité sont associés) ; des facteurs environnementaux (personnalité antisociale chez les parents, troubles du comportement du père, de la mère ou du couple, toxicomanies, fréquentation de pairs délinquants, existence d’ un lien significatif entre l’exposition à la violence véhiculée par les médias et les comportements d’agression des jeunes) ; des déficits neurocognitifs (déficit des habiletés verbales et le déficit des fonctions exécutives) sans que cela soit systématique Troubles des conduites, chez l’enfant et l’adolescent, Editions Inserm 2005 Les éléments corrélés sont d’ordre social : familles en grande difficulté (le plus fréquent mais pas systématique). Le facteur social est prépondérant dans l’émergence de la difficulté comportementale. Vécu marqué par de nombreuses ruptures: cet élément sera approfondi plus loin, mais on peut dire que les ruptures de vie (déménagement, naissance de cadets, familles successives, séparation des parents, …) sont fréquentes, mais surtout qu’elles ont été mal ou difficilement accompagnées par l’entourage. Plus de garçons (6 à 16%) que de filles (2 à 9%) avec des explications diverses: pression sociale et scolaire plus forte sur les garçons, mise en avant en valorisation des comportements d’opposition, voire agressifs chez ces derniers …

• Ces troubles semblent apparaître de plus en plus tôt ; Description générale Des observations • Cette population apparaît en développement quantitatif, pour des raisons sociales notamment ; • Ces troubles semblent apparaître de plus en plus tôt ; • Pas nécessairement de retard mental, certains sont dans la moyenne, voire brillants ; • Ils ne sont pas porteurs d’une pathologie « construite » mais ont besoin d’un soutien qui leur permette de s’insérer dans la réalité et l’ordre social. Ces troubles semblent apparaître de plus en plus tôt, mais l’âge de début n’a pas de valeur prédictive de sévérité, on constate que les 2/3 des enfants présentant des troubles du comportement le restent à l’adolescence. Pas nécessairement de retard mental, certains sont dans la moyenne, voire brillants. En général, ces jeunes sont rejetés par l’Ecole, par la psychiatrie, par la santé, le trouble entraîne une altération cliniquement significative du fonctionnement social, scolaire ou professionnel. IGAS, - Michel Gagneux et Pierre Soutou - Rapport n°1999006 “Les Instituts de Rééducation”, 1999 DSM IV Ils ne sont pas porteurs d’une pathologie « construite » mais ont besoin d’un soutien qui leur permette de s’insérer dans la réalité et l’ordre social. Un nombre important de ces jeunes s’inséreront dans le milieu professionnel et social « ordinaire », mais un nombre non négligeable garderont des troubles du comportement ou basculeront dans la maladie menta

• Description générale Difficultés scolaires des enfants présentant des troubles de la conduite et du comportement ou des handicaps psychiques • Description générale • Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux • Pistes pour un accompagnement éducatif • Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Cette partie vise à présenter les modes de fonctionnement des élèves avec troubles du comportement, elle s’appuie sur les observations des psychologues, dont certains, mais pas uniquement s’appuient sur les théories psychanalytiques, et aussi sur les écrits d’éducateurs et d’enseignants, essentiellement canadiens. La présentation présente certaines explications sur l’origine du trouble mais présente essentiellement les fonctionnements, plus parlants et aidants pour l’ AVS comme pour le pédagogue.

Une détresse existentielle et une quête affective Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux Une détresse existentielle et une quête affective Leur passé de ruptures et de rejets les amène souvent : • à tester l’adulte dans sa capacité à les aimer ; • à rechercher une indépendance affective et relationnelle. Recherche surprenante d’adultes sécurisants et structurants : • La prise de conscience d’une dépendance relationnelle provoque des attitudes de fuite, de rupture, de destruction ; • D’où une alternance de comportements régressifs et de défis ; • L’accompagnement est accepté s’il n’est pas (trop) visible. Leur passé souvent empli de ruptures et de rejets (abandon, changements de familles, d’écoles, pauvreté …), engendrant des situations de stress, de sentiment d’abandon, de douleur affective, … les rend méfiants vis-à-vis de toute approche ou de tout lien affectif. Il faut bien comprendre que c’est un fonctionnement d’auto protection , normal et salutaire à certaines périodes de leur vie. Ils sont cependant, comme tout être humain, dans un désir de relation, d’amour, qu’ils recherchent mais dont il vont vérifier la qualité, ce qui les amène souvent à tester l’adulte dans sa capacité à les aimer ; D’une façon surprenante ils vont rechercher des adultes sécurisants et structurants, parfois en testant régulièrement cette structure et cette sécurité. Si une relation positive se construit, cette dépendance affective les déstabilise et cette prise de conscience d’une dépendance relationnelle provoque des attitudes de fuite, de rupture, de destruction … Il faut donc s’attendre à des moments privilégiés ponctués de périodes d’opposition, de fuite, … ces derniers s’estompant dans le temps si l’accompagnement général tient. L’accompagnement est accepté s’il n’est pas (trop) visible, à des degrés divers selon l’âge et le trouble de l’enfant, toujours dans un cadre affectif sécurisant pour qu’il puisse se lancer dans les apprentissages. En exemple : Fabienne est une adolescente de 15 ans accueillie en foyer, suite au placement, depuis son abandon par sa mère, dans 7 familles d’accueil successives. Outre le questionnement relatif à beaucoup d’enfants abandonnés (qui suis-je pour que ma mère n’ait pas voulu de moi ?), Fabienne hésite beaucoup à entrer dans une relation affective avec toute personne, adulte comme pair, les premiers investissements affectifs durant sa petite enfance s’étant tous soldés par des séparations brutales et définitives très déstabilisatrices. Ce refus relationnel est pour elle un moyen de se préserver. Elle adopte une attitude faite de séduction et de rejet avec les adultes, s’investit scolairement lorsque sa séduction semble opérer, mais rejette toute tentative dans l’autre sens.

Des difficultés relationnelles et émotionnelles Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux Des difficultés relationnelles et émotionnelles Peu d’empathie • Difficulté à se décentrer (se mettre à la place de l’autre) donc à ressentir les émotions de l’autre ; • Peu de sollicitude envers autrui, impression de détâchement émotionnel. Interprétation erronée des intentions des autres • Les intentions sont ressenties comme hostiles et menaçantes. Faiblesse de la variété des modes de réponses • Leur éventail d’émotions est restreint ; • Leurs modalités de réponses sont restreintes ; • Leur réaction est souvent agressive et considérée comme justifiée. La difficulté d’empathie est une caractéristique très répandue. L’empathie est la capacité à comprendre les sentiments, les ressentis des autres et à partager ces sentiments et ressentis. Elle nécessite une décentration psychique, c’est-à-dire la possibilité de se mettre à la place de l’autre, cette capacité est faiblement développée chez cette population. Cela les fait paraitre comme sans émotion, détachés, niant la douleur de l’autre, voir avec une certaine cruauté. La première manifestation est la difficulté à comprendre les attitudes (corporelles, mimiques, expressions …) que nous analysons intuitivement dans toute relation. Ces attitudes sont fréquemment traduites comme hostiles, agressives, menaçantes pour eux. Les attitudes entrainent chez eux des émotions qu’ils ont des difficultés à caractériser et dont ils mesurent mal l’intensité: inquiétude, angoisse, effroi … sont ressentis identiquement et vont entrainer de leur part des réponses non modulées et hors de proportion , souvent agressives, menaçantes … que l’enfant explique comme une défense.

Un contrôle difficile des émotions et une instabilité extrême Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux Un contrôle difficile des émotions et une instabilité extrême Les sentiments, les affects ne sont pas contenus dans la plupart des situations • Difficulté à relativiser, prendre du recul ; • Manifestations pulsionnelles non retenues et excessives ; • Actes de destruction contre les autres ou soi-même (automutilation). Une difficulté à mettre en mots leurs ressentis • Fonctionnements complexes traversés par de nombreux conflits internes ; • Expression par le corps ; • Ou par la parole, dans un vocabulaire restreint. Les sentiments, les affects (envie, colère, peur, angoisse, joie …) ne sont pas contenus dans la plupart des situations de la vie, ils envahissent le temps et l’espace de la relation de façon directe, sans censure ni retenue. Les colères, violences, injures, transgressions, bouderies, séduction, repli, phobies, obsessions … sont des traductions de conflits, inquiétudes … internes qui ne peuvent être mis en mots. Les manifestations pulsionnelles qui en résultent ne sont pas retenues et excessives. Les actes de destruction qui en découlent sont dirigés contre les autres ou eux-mêmes. Ces manifestations résistent au rappel et à l’injonction, au changement de méthode, de milieu ou d’interlocuteur. Cependant, on observe chez la plupart des élèves des paramètres (personnes, lieux, activités, périodes …) qui affectent leur comportement (exacerbé ou réduit). C’est en s’appuyant sur ces paramètres que l’on parviendra à améliorer les fonctionnements affectifs et sociaux de ces élèves.

Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux • Ces manifestations résistent au rappel et à l’injonction, au changement de méthode, de milieu ou d’interlocuteur

Une faible estime de soi Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux Une faible estime de soi Un passé traversé par l’échec scolaire et/ou une mauvaise image renvoyée par leur environnement • Doute, peur de l’échec, sentiment de ne pas être à la hauteur ; • Évitement ou tentatives pour retarder le moment de l’apprentissage ; • Fuite de toute mentalisation, toute représentation ou élaboration, en bravant, provoquant, défiant, fuyant ou s’isolant. La corrélation forte entre troubles du comportement et difficultés d’apprentissage rapproche notre public des élèves en grande difficulté d’apprentissage en ce qui concerne la représentation de leur propre capacité : lorsqu’ils réussissent, ils attribuent probablement leur réussite à la chance; lorsqu’ils rencontrent un échec, ils se considèrent simplement comme stupides. Le doute, la peur de l’échec, le sentiment de ne pas être à la hauteur sont prégnants dans leur relation aux apprentissages. L’enfant a des difficultés à relativiser, prendre des distances, composer avec les sentiments, les limites.

Une faible estime de soi Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux Une faible estime de soi Les exigences de la socialisation et des apprentissages leur font prendre conscience de leurs insuffisances ou de leurs faiblesses • Difficulté à s’accepter comme incomplets, leur désir de toute puissance s’affronte à la difficulté d’apprendre ; • Refus de ces exigences par l’affichage d’un désintérêt pour l’activité, la remise en cause de l’autorité de l’adulte Les exigences de la socialisation et des apprentissages font courir le risque de prendre conscience de ses insuffisances ou de ses faiblesses. Il y a fuite de toute mentalisation, toute représentation ou élaboration, en bravant, provoquant, défiant ou s’isolant ; pour ne pas courir le risque de l’échec, l’élève peut choisir de ne pas entrer dans l’activité, en remettant en cause son intérêt, son utilité. Cette faible estime de soi l’empêche de rentrer dans les apprentissages, trop déstabilisants, surtout lorsque ces apprentissages sont liés à une suite d’évaluations négatives

Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux Une angoisse à se confronter à de nouveaux savoirs : la peur d’apprendre Apprendre nécessite de se placer sous la dépendance d’un adulte • Recevoir des réponses des autres ; • Accepter des règles, des limites, ce qui est difficile pour ces élèves. Apprendre implique de remettre en cause ses savoirs, ses certitudes • Se confronter avec ses insuffisances, ses manques ; • Abandonner ses certitudes ; • Accepter d’être déstabilisés par de nouveaux savoirs. Cette relation des élèves avec des troubles du comportement a été théorisée par Serge Boimare. L’acte d’apprendre implique d'accepter des règles, des limites (règles de grammaires, de maths..), de se confronter avec ses insuffisances, ses manques (on ne sait pas tout) et de passer par des incertitudes, des tâtonnements (des essais, erreurs), c’est donc accepter d'abandonner ses certitudes (et tout nouveau savoir déstabilise les connaissances antérieures), de recevoir des réponses des autres (les enseignants et les générations passées, donc de s’inscrire dans une filiation), c’est être capable de se soumettre.

Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux Une angoisse à se confronter à de nouveaux savoirs : la peur d’apprendre Apprendre oblige à travailler sur ses représentations • L’état de leurs savoirs leur permet de comprendre et d’agir, même mal, sur le monde ; • Leur fonctionnement psychique interne, refoulé (mis en retrait inconsciemment) leur fait peur ; • Tout nouvel apprentissage risque de remettre en cause cet équilibre psychique, donc est rejeté. Pour éviter cette confrontation, ils montrent une instabilité continuelle, une impression d'inattention, de dispersion, une intolérance à la frustration, un besoin de fuite devant tout travail intellectuel. Tout travail intellectuel oblige l’élève à travailler sur ses représentations, son fonctionnement psychique interne qui lui fait peur. Pour éviter cette confrontation, ils montrent une instabilité continuelle; une impression d'inattention, de dispersion, une intolérance à la frustration (le "tout, tout de suite"), un refus de s'identifier à celui qui sait (qui peut mener à l’affrontement), un besoin de fuite devant tout travail intellectuel (répondre n'importe quoi pour se débarrasser et fuir la question; répondre "mécaniquement" sans réfléchir, refus de rentrer dans l’activité, ou de venir à l’ Ecole).

L’affrontement défensif Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux L’affrontement défensif Pour ne pas mettre en danger leur désir de toute puissance Pour ne pas découvrir ce qui se joue dans leur relation à autrui Pour extérioriser une angoisse, un conflit interne qui ne peut être mis en mots Pour s’écarter d’un cadre ou d’un fonctionnement institutionnel qui les déprécie Cet affrontement est un mode de fonctionnement psychique ordinaire qui vise le maintien dans une certaine acceptation de soi Pour ne pas mettre en danger leur désir d’omnipotence (par peur d’être déstabilisés par de nouveaux savoirs, cf diapo précédente, ils affichent une toute puissance, affirment qu’ils savent déjà), ou découvrir ce qui se joue dans leur relation à autrui (dépendance affective, soumission intellectuelle, voir pour les adolescents peur d’un attrait sexuel), Ou pour extérioriser une angoisse, un conflit interne qui ne peut être mis en mots (cf diapo précédente) Ou pour ne pas reconnaitre une institution, l’Ecole, qui les a dépréciés, parfois humiliés certains peuvent chercher à dominer, réduire, détruire, nier l’adulte. Ils ne respectent pas les adultes, surtout dans leur fonction d’autorité. Ils refusent d’entrer dans tout apprentissage. Tout cela se traduit par une violence physique envers les autres personnes ou une tendance à la destruction physique de leur environnement. Cet affrontement est un mode de fonctionnement psychique ordinaire qui vise le maintien dans une certaine acceptation de soi par la mise à l’écart de tout ce qui peut les mettre en danger.

Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux Le repli défensif Lorsque l’autre est vécu sur un mode intrusif ou aliénant • Les représentations négatives de l’entourage, les remarques dépréciatives sont majoritaires ; • L’enfant a intégré et accepté la vision qu’ont les autres sur lui. Lorsque l’attaque parait impossible ou non favorable • La pression de l’environnement lui semble beaucoup plus forte que sa capacité à l’affronter. Ce fonctionnement social traduit l’intégration par l’enfant des représentations de son entourage, il se ressent incapable de répondre positivement aux sollicitations et/ou il ne se sent pas en mesure de s’opposer. L’isolement, le retrait, le non engagement dans les activités proposées, la passivité sont les marques de ce fonctionnement qui en terme de pronostic de santé mentale, est plus inquiétant qu’un affrontement défensif

Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux Le repli défensif … Alors le comportement est passif, soumis, avec des risques de troubles d’anxiété, de comportements dépressifs et de tendances suicidaires. Ce fonctionnement social traduit l’intégration par l’enfant des représentations de son entourage, il se ressent incapable de répondre positivement aux sollicitations et/ou il ne se sent pas en mesure de s’opposer. L’isolement, le retrait, le non engagement dans les activités proposées, la passivité sont les marques de ce fonctionnement qui en terme de pronostic de santé mentale, est plus inquiétant qu’un affrontement défensif

Un rapport à la loi difficile et fluctuant Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux Un rapport à la loi difficile et fluctuant Une représentation de la loi et de la règle non stabilisée • Des pratiques éducatives déstabilisantes • Une construction institutionnelle du rapport à la loi déficiente Une recherche permanente des limites • Une difficulté à s’inscrire dans un cadre, un règlement, des codes • Une inscription difficile dans un groupe Trois types de fonctionnement familiaux sont corrélés aux troubles du comportement: l’éducation laxiste (absence de règles et de cadre): les envies et pulsions ne sont pas encadrées, l’enfant ne connait pas et ne comprend pas les contraintes. l’éducation rigide (règles et cadre très présents et contraignants, non expliqués): la loi peut être vécue comme une contrainte imposée par les adultes, destinée à restreindre l’expression individuelle, et donc refusée; L’éducation incohérente (passage de laxisme et de contraintes, toujours non expliquées, différentes selon les adultes et, pour un même adulte, selon les moments): le cadre de fonctionnement, des règles de vie commune ne peuvent pas se construire avec stabilité. Les références à la loi, la règle; la norme, vont donc fluctuer selon les envies, les pulsions, les circonstances. L’élève soit ne connait pas les règles de fonctionnement (qui sont souvent implicites), soit connait les règles mais ne veut pas les suivre, soit vérifie si ces règles sont valables pour tout adulte ou, pour un même adulte, à tous les moments de la journée,. Cette difficulté à s’inscrire dans un cadre, un règlement, des codes rend difficile leur inscription dans un groupe et dans les apprentissages

Un rapport perturbé à la temporalité Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux Un rapport perturbé à la temporalité Tout effort de mémoire ou de projet semble activer l’angoisse existentielle • Une enfance souvent faite de ruptures ou de rejets qu’il souhaite oublier • Le vécu est morcelé, le passé est souvent difficile à reconstruire • Une inscription dans une continuité intergénérationnelle difficile ou perturbée Difficulté à se projeter • Difficulté à différer • Conduites à risques Intolérance à la frustration • Ils sont dans le tout ou rien, l’ici et le maintenant • Recherche de plaisirs immédiats Le vécu est morcelé, le passé est souvent difficile à reconstruire, les séquences se juxtaposent sans prendre sens, et tout effort de mémoire ou de projet semble activer l’angoisse existentielle. Ils sont dans le tout ou rien, l’ici et le maintenant, avec une grande difficulté à différer, à se projeter. Or cette capacité à différer est nécessaire pour la plupart des apprentissages (par exemple, le temps nécessaire pour l’apprentissage de la lecture implique de renvoyer dans un futur lointain, pour l’élève, le plaisir de savoir lire) Ils expriment une négation du passé et du futur et montrent une difficulté à se projeter, ils vivent uniquement dans l’instant, ce qui les amène à avoir des comportements à risque, en particulier dans l’adolescence.

• Description générale Difficultés scolaires des enfants présentant des troubles de la conduite et du comportement ou des handicaps psychiques • Description générale • Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux • Pistes pour un accompagnement éducatif • Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Ces pistes sont liées au fonctionnement de la classe, donc de l’enseignant, certaines peuvent être prises à l’initiative de l’ AVS, d’autres font forcément l’objet d’un échange et d’un accord entre enseignant et AVS. En l’absence éventuelle de proposition de l’enseignant, l’ AVS peut être source de proposition. Ces propositions ont été définies sans souci de référence à une ou autre théorie explicative des troubles du comportement, elles sont un agrégat de pistes d’actions définies dans la littérature sur le sujet, essentiellement étrangère, de témoignages de pratiques d’enseignants spécialisés ou non, d’observations dans les classes faites par des conseillers pédagogiques ASH, et d’entretiens auprès d’ AVS accompagnant des élèves avec troubles du comportement.

Pistes pour un accompagnement éducatif Travailler en équipe Se placer dans un cadre éducatif cohérent • Connaître les fonctionnements institutionnels, les organisations ; • Connaître les actions et des attitudes attendues de tous les adultes en matière de comportement ou de travail ; • Connaître les modes de fonctionnement et les attentes spécifiques dans certains cadres ou de certains adultes. Cette cohérence est indispensable Parce que l’enfant va vérifier la cohérence du cadre éducatif et, en l’absence de cohérence, va s’appuyer sur les failles pour renvoyer les adultes les uns vers (contre?) les autres. Pour que adulte, qui entre dans un environnement professionnel qu’il ne connait pas bien, ne soit pas piégé dans un mode relationnel ou de fonctionnement professionnel décrit, défini, imposé par l’enfant.

Pistes pour un accompagnement éducatif Travailler en équipe Connaitre le projet éducatif et/ou pédagogique commun • Un projet pédagogique qui doit prendre en compte les difficultés comportementales, en particulier la gestion des crises violentes • Un projet qui définit des objectifs et les moyens pour les atteindre • Ce projet s’appuie nécessairement sur le Projet personnalisé de scolarisation, il est défini par l’équipe, en impliquant l’ AVS Cette cohérence est indispensable La connaissance du projet éducatif pour l’élève, éventuellement l’enfant, est une nécessité, s’il existe! L’AVS ne peut être laissé seul avec un élève avec troubles du comportement sans connaitre ses directions de travail, les modalités de communication avec les enseignants, etc. (la suite des éléments que peut contenir un projet est détaillée dans les diapositives suivantes), et c’est son rôle que de demander ce qu’il est.

S’appuyer sur l’équipe Pistes pour un accompagnement éducatif S’appuyer sur l’équipe Pour mieux se positionner • Sur ses valeurs et références éducatives • Sur son positionnement d’adulte face à des élèves (surtout si ceux-ci sont des adolescents) • Sur la tolérance à accorder L’élève avec des troubles du comportement nous réinterroge toujours sur nos pratiques éducatives Le travail avec ce public interroge toujours le fonctionnement de l’ AVS : ses valeurs et références éducatives, son positionnement d’adulte face à des élèves (surtout si ceux-ci sont des adolescents), son apparence (physique et vestimentaire), sa capacité de tolérance, son humour, et aussi parfois sa sexualité … Ces questionnements nous interrogent, nous déstabilisent, font surgir des affects qui peuvent paralyser la relation avec l’élève. L’appui de l’équipe de l’établissement scolaire doit être sollicité, on peut aussi utiliser les compétences d’un service de santé (CMP, hôpital de jour …) ou d’un service médico-éducatif (Sessad, CMPP …) qui suit l’enfant.

S’appuyer sur l’équipe Pistes pour un accompagnement éducatif S’appuyer sur l’équipe Pour analyser son ressenti • Face aux éventuelles agressions verbales ou physiques • Face aux commentaires sur son apparence (physique et vestimentaire) • Face à toute attitude de l’enfant ou l’adolescent qui met en cause la personne • Face à ses affects, ses ressentis à l’égard de l’élève qui peuvent perturber la relation Pour passer le relais • … sans se sentir en échec • Pour plus de sécurité et de continuité éducative • Quand les actions nécessaires dépassent la mission et/ou les compétences de l’AVS Enfin, l’AVS n’est pas l’unique professionnel à intervenir, certains fonctionnements (agressivité très forte, parfois vis-à-vis de l’ AVS, identification de fonctionnements négatifs ou positifs dont la connaissance peut intéresser tous les acteurs, confidences de l’enfant qui nécessitent des réponses pédagogiques, thérapeutiques, sociales …) peuvent nécessiter de passer le relais aux professionnels compétents, par l’intermédiaire de l’enseignant.

Pistes pour un accompagnement éducatif Connaître l’enfant Assister aux réunions relatives à l’élève • Prendre connaissance des informations données par la famille dans ce cadre ; • Dans le respect du secret professionnel partagé auquel sont soumis les AVS ; • Ne jamais solliciter en ce sens directement la famille ou recevoir des informations dans un cadre informel. Passer d'une observation spontanée des situations difficiles à une observation plus construite. • Se centrer sur les faits précis et se déconnecter de toute interprétation, de jugement ou de ressenti ; • Cet effort d'objectivation, de recueil de faits précis se construit progressivement ; Identifier des points positifs, des schémas comportementaux récurrents • Cette identification passe par l’analyse des passages à l’acte recueillis ; • Elle permet d’identifier les facteurs produisant la difficulté comportementale, les modes d’action notamment ; • Cette identification permet éventuellement de prévenir ou réduire les passages à l’acte. Assister aux réunions relatives à l’élève: Rappeler le secret professionnel et l’obligation de discrétion professionnelle auxquels sont soumis les AVS. Il ne s’agit pas de connaître tous les éléments sociaux ou familiaux de l’élève, mais ceux qui peuvent éclairer un mode de fonctionnement, des difficultés d’apprentissage et qui sont nécessaires pour comprendre et aider l’élève. Insister particulièrement sur le risque d’une trop grande proximité avec la famille pour la réussite de l’accompagnement. Passer d'une observation spontanée des situations difficiles à une observation plus construite. On a vu que les élèves ont des situations favorables aux passages à l’acte et que les modalités de ces actes sont souvent identiques. Cet effort d’observation objective, de recueil de faits précis se construit progressivement, il permet de sortir d’une impression générale floue, emplie d’affectivité et souvent négative, pour identifier des points positifs, des schémas comportementaux récurrents qui permettent de comprendre l’enfant, et éventuellement d’intervenir rapidement avant l’entrée dans le trouble comportemental ou de limiter l’aggravation des situations. Cette observation nécessite: La définition du comportement à observer (inattention, agressivité, agitation, détérioration d’objets ou insultes …). L’observation se centre sur un comportement, avec autant d’observations que de comportements. Le choix de la durée et des lieux d’observation (la séance, la journée, la semaine … la classe, le groupe, la cour …) La qualité et le nombre des observateurs : une seule personne impliquée dans l’action, un observateur en retrait, plusieurs personnes Un cadrage de l’observation : le moment, le lieu, les personnes impliquées, l’action ou les paroles de l’enfant, ses attitudes… Une compilation des résultats pour permettre l’analyse (grille, graphique …) Une observation et une interprétation déconnectée de tout jugement ou de ressenti :  « frappe son voisin systématiquement quand l’enseignant lui tourne le dos » plutôt que « pervers » ; « utilise ses instruments d’écolier pour jouer » plutôt que « paresseux » … L’AVS, de par sa présence régulière auprès de l’enfant, est souvent le mieux placé pour mettre en œuvre cette observation (notation des faits par écrit), qui sera analysée avec l’enseignant. Champoux, L., Couture, C. et Royer, É. 1992. L’observation systématique du comportement. Ministère de l’Éducation (canadien), Direction de l’adaptation scolaire et des services complémentaires.

Travailler avec l’enfant Pistes pour un accompagnement éducatif Travailler avec l’enfant Prévoir des temps d’échange réguliers • Avant l’accompagnement ; • Régulièrement, en dehors de la classe, suivant les besoins ; • Pas pour régler les problèmes mais pour faire le point sur le comportement. Entendre ses demandes • Et les prendre en compte si elles sont compatibles avec la mission d’AVS ; • Répondre à ses questions. Expliciter les objectifs et les modalités de l’accompagnement • En fonction du projet personnalisé de scolarisation et du projet éducatif ou pédagogique • En des termes compréhensibles par l’enfant • Sur une durée qui lui est accessible (la semaine, le mois, le trimestre…) • Définir le rôle de l’AVS (l’AVS ne fait pas à la place …) ; • Identifier les modalités d’alerte et/ou de communication entre l’AVS et l’élève ; • Mettre en avant l’intérêt et le plaisir à travailler ensemble. Plus que tout autre, et malgré un fonctionnement relationnel de « hérisson », l’enfant avec des troubles du comportement a besoin d’un cadre relationnel bienveillant pour se lancer dans les apprentissages. La croyance dans ses capacités à changer son comportement est une base de sa résilience. L’empathie, l’écoute (de ce qu’il a à dire, de ce qu’il ressent), l’échange et l’observation sont des attitudes propices à cette relation. Les ouvrages (dont Boris Cyrulnik, un merveilleux malheur, Odile Jacob, 1999) montrent bien, à travers les exemples décrits, à la fois la capacité de « rebondir » d’un individu englué dans une histoire difficile, et le rôle de l’entourage, des rencontres (d’une personne, d’une activité, d’un art …) dans cette résilience. La rencontre est parfois avec un enseignant, elle peut être aussi avec un AVS. Prévoir des temps d‘échange réguliers. Ces temps doivent être différenciés des temps de gestion des difficultés comportementales, d’apprentissage … L’objectif est de faire, en dehors de toute situation « tendue », le point sur les fonctionnements sociaux, leur évaluation par l’enfant, ses ressentis et ses attentes. Entendre ses demandes et les prendre en compte si elles sont compatibles avec vos missions: par exemple le souci de ne pas être stigmatisé, la volonté de réussite scolaire à tout prix, la demande de discrétion de l’ AVS dans ses aides …

Structurer et gérer l’environnement temporel Pistes pour un accompagnement éducatif Structurer et gérer l’environnement temporel Rassurer l’enfant sur l’avenir • Les emplois du temps sont construits, individualisés, complets et compris • Les horaires sont prévisibles et clairement formulés Expliquer les changements • Dans la mesure du possible les anticiper et toujours les expliquer Faciliter la compréhension des attentes pendant les moments d’apprentissage • Indiquer la succession des tâches qui vont être demandées La difficulté à se situer dans une histoire, un déroulement temporel, leur situation dans l’ici et maintenant les rend particulièrement sensibles aux incertitudes, à l’inconnu, aux changements. L’organisation spatiale et temporelle est un moyen fort à la fois de réassurance et de réinscription dans une histoire temporelle. Rassurer l’enfant sur l’avenir : Les emplois du temps et les horaires sont prévisibles et clairement formulés. L’emploi du temps de ces enfants est souvent particulièrement compliqué (prises en charge diverses et multiples) et ils ont l’impression, faute de repères et de mémoire, d’être manipulés par les adultes, et réagissent. La confection d’un emploi du temps reprenant toutes les activités (même hors scolarité) de la semaine (mercredi, samedis et dimanches compris), adapté à la compréhension de l’élève est ré-assurante et structurante. L’ AVS replace régulièrement l’élève dans cette succession d’activités. Les changements dans cet emploi du temps sont toujours sujets à inquiétude, mécontentements, et donc réactions. Dans la mesure du possible ils sont anticipés et dans tous les cas expliqués. Faciliter la compréhension des attentes pendant les moments d’apprentissage, en montrant la succession des tâches qui vont être demandées permet à l’élève effrayé par la complexité ou la longueur de la tâche de s’y engager progressivement. La fin des activités est un moment propice aux dérives comportementales dues à l’inactivité. Pour les éviter l’ AVS pourra lui proposer des activités qui ne devront pas passer pour un travail supplémentaire.

Structurer et gérer l’environnement temporel Pistes pour un accompagnement éducatif Structurer et gérer l’environnement temporel Organiser la fin de l’activité • Prévoir des activités possibles lorsque le travail est terminé (activités calmantes pour l’élève, lecture avec l’ AVS, …) Aménager l’emploi du temps • Pour certains enfants, l’aménagement du cadre temporel peut passer par des temps de scolarisation partiels (cette décision est de la compétence de la CDAPH et est inscrite dans le PPS) • Pour s’adapter à des temps d’attention limités, la participation à l’activité de la classe peut être réduite (décision de l’enseignant)

Structurer et gérer l’environnement spatial Pistes pour un accompagnement éducatif Structurer et gérer l’environnement spatial Personnaliser les espaces de travail • Pour des activités précises, selon les besoins • Espaces d’échanges, de travail individuel… Organiser l’espace de travail • Aider l’élève à y placer tous les éléments nécessaires à l‘activité • Évacuer tout ce qui n’est pas utile à l’activité et pourrait être source de distraction Introduire des moments et des lieux « sas »: avant le passage à l’acte (si on arrive à identifier les éléments annonciateurs), ou après le passage à l’acte, il peut être nécessaire d’isoler l’enfant du groupe. Ce lieu « sas » peut être interne à la classe (chaise avec table dans un coin neutre sans sollicitation , coin bibliothèque …) ou externe (salle non utilisée ou utilisée partiellement, bureau …). Ce lieu sas peut être utilisé seul (coin individualisé, bibliothèque …) ou accompagné (lieu externe à la classe, bureau du directeur ou du CPE …) selon que l’enfant a juste besoin de s’isoler pour résister à la pression, ou à besoin d’un adulte (l’ AVS) pour l’aider à exprimer ses ressentis, trouver les réponses adéquates, etc (voir diapo 33) En aucun cas le jeune ne devra être laissé seul ou aller sans accompagnement dans un lieu extérieur à la classe, après ou pendant une crise. La définition des lieux de sas est une décision qui revient à l’ensemble de la communauté éducative, sous la responsabilité du chef d’établissement et de l’enseignant, elle doit faire l’objet d’une rédaction qui, selon les cas, se trouvera dans le document de mis en œuvre du PPS, dans le projet d’école ou dans le projet d’établissement (problème de responsabilité).

Structurer et gérer l’environnement spatial Pistes pour un accompagnement éducatif Structurer et gérer l’environnement spatial Introduire des moments et des lieux « sas » • Lorsque la tension est trop vive, pour lui permettre de « souffler » • Y accompagner l’enfant, avant le passage à l’acte si possible • Lui donner la possibilité d’y recourir à sa guise, sans le transformer en moyen de fuite devant tout apprentissage ou tout effort • Après un passage à l’acte fort, ce moment doit être accompagné (voir diapo suivantes) En aucun cas le jeune ne devra être laissé seul ou aller sans accompagnement dans un lieu extérieur à la classe, après ou pendant une crise. La définition des lieux de sas est une décision qui revient à l’ensemble de la communauté éducative, sous la responsabilité du chef d’établissement et de l’enseignant, elle doit faire l’objet d’une rédaction qui, selon les cas, se trouvera dans le document de mis en œuvre du PPS, dans le projet d’école ou dans le projet d’établissement (problème de responsabilité).

Structurer et gérer les relations sociales et affectives Pistes pour un accompagnement éducatif Structurer et gérer les relations sociales et affectives Un cadre contenant et sécurisant • Le cadre de vie de la classe, de l’établissement peut être expliqué, retraduit en mettant en avant les droits, puis les devoirs qui en découlent ; • Les attentes sont identiques selon les personnes et les moments de la journée, limiter au maximum les variations ; • Les rappels au cadre sont réguliers, ils porteront leurs fruits à moyen ou long terme ; • Les problèmes de comportement mineurs sont réglés immédiatement et rapidement ; • La capacité de l’adulte à contenir physiquement les débordements (lorsqu’ils mettent l’élève ou les autres en danger, dans le respect de l‘intégrité physique et psychique de l’enfant) peut être rassurante. Le non-respect des fonctionnements sociaux et des règlements est la caractéristique de ce public, il est cependant possible d’améliorer cette relation en aidant l’enfant à se réinscrire comme membre d’un groupe.   Construire un cadre contenant et sécurisant, avec une loi (le règlement de l’institution, de l’établissement ou de la classe) construite avec les élèves, énoncée, écrite et appliquée par tous (adultes compris). Le règlement est souvent vécu par l’enfant comme une coercition, une limite à sa volonté de toute puissance, ce sentiment est renforcé par la construction de beaucoup de règlements comme une suite d’interdictions. Le concevoir d’abord comme un moyen de sécuriser l’enfant par la définition de ses droits, les devoirs qui découlent de ces droits étant définis ensuite. Les règles sont claires, l’enseignant ou l’AVS donnent des exemples de leur respect et de leur non-respect. Ces règles sont connues (affichées, elles servent quotidiennement de référence), comprises (elles sont formulées avec des mots simples et ont le même sens pour tous), partagées (elles ont été discutées), utiles (elles sont peu nombreuses et nécessaires à la vie en société), positives (elles décrivent une action à faire plutôt qu’à ne pas faire), raisonnables (elles sont sécurisantes et favorisent la responsabilisation de l'élève), appliquées avec constance (elles sont toujours respectées et elles garantissent un traitement équitable). L’implicite est verbalisé, en particulier sur le plan affectif et relationnel. Les règles qui parsèment et traversent la relation pédagogique dans les premières années du primaire relèvent le plus souvent de l’implicite et prennent une importance et des significations différentes selon le registre du quotidien visé, « […] dans la dimension spatiale (principes de déplacement, critères de placement à l'intérieur de la classe, organisation spatiale de la classe et de l'école), dans la dimension temporelle (emplois du temps, rythme des travaux scolaires), dans la dimension corporelle (manière de s'asseoir, de mouvoir son corps, d'ordonner ses vêtements, répétition de gestes, obéissance à des signaux), dans la dimension relationnelle (manière de s'adresser à l'enseignant et aux élèves, régulation des comportements par des échanges verbaux, par des repères matériels, des signaux) et dans l'insertion active de l'enfant au sein du monde environnant (rangement et entretien de la classe, nature et forme du travail scolaire à effectuer, évaluations des performances scolaires). Lorsque l'élève parvient à s'inscrire dans une configuration (c'est-à-dire quand elle prend sens pour lui), il apprend aussi à être discipliné selon certaines modalités d'exercice du pouvoir qui ne sont plus nécessairement ni uniquement à rappeler sous forme de règlements, de punitions ou de rappels à l'ordre.»(Rachel Gasparini, La discipline à l'école primaire : une interprétation sociologique des modalités d'imposition de l'ordre scolaire moderne. Thèse, sociologie et sciences sociales, université Lyon2, 1998)  Face à sa difficulté d’empathie, d’identification et d’expression de ses ressentis et émotions, l’ AVS peut être celui qui l’aide à les mettre en mots.

Structurer et gérer les relations sociales et affectives Pistes pour un accompagnement éducatif Structurer et gérer les relations sociales et affectives L’implicite est verbalisé, en particulier sur le plan affectif et relationnel • Faire exprimer, dans la mesure du possible et selon l’âge de l’élève, son émotion ou son ressenti dans une situation qu’il a du mal à gérer, dans l’action ou après l’action ; • Exprimer ce qu’ont pu ou peuvent ressentir les autres enfants, ou soi-même L’implicite est verbalisé, en particulier sur le plan affectif et relationnel. Les règles qui parsèment et traversent la relation pédagogique dans les premières années du primaire relèvent le plus souvent de l’implicite et prennent une importance et des significations différentes selon le registre du quotidien visé, « […] dans la dimension spatiale (principes de déplacement, critères de placement à l'intérieur de la classe, organisation spatiale de la classe et de l'école), dans la dimension temporelle (emplois du temps, rythme des travaux scolaires), dans la dimension corporelle (manière de s'asseoir, de mouvoir son corps, d'ordonner ses vêtements, répétition de gestes, obéissance à des signaux), dans la dimension relationnelle (manière de s'adresser à l'enseignant et aux élèves, régulation des comportements par des échanges verbaux, par des repères matériels, des signaux) et dans l'insertion active de l'enfant au sein du monde environnant (rangement et entretien de la classe, nature et forme du travail scolaire à effectuer, évaluations des performances scolaires). Lorsque l'élève parvient à s'inscrire dans une configuration (c'est-à-dire quand elle prend sens pour lui), il apprend aussi à être discipliné selon certaines modalités d'exercice du pouvoir qui ne sont plus nécessairement ni uniquement à rappeler sous forme de règlements, de punitions ou de rappels à l'ordre.»(Rachel Gasparini, La discipline à l'école primaire : une interprétation sociologique des modalités d'imposition de l'ordre scolaire moderne. Thèse, sociologie et sciences sociales, université Lyon2, 1998)  Face à sa difficulté d’empathie, d’identification et d’expression de ses ressentis et émotions, l’ AVS peut être celui qui l’aide à les mettre en mots.

Soutenir et renforcer les comportements attendus Pistes pour un accompagnement éducatif Soutenir et renforcer les comportements attendus Identifier avec l’élève les comportements attendus Valider positivement, régulièrement et fréquemment leurs acquis cognitifs et comportementaux. • Récompenser les comportements adaptés plutôt que sanctionner les comportements inadaptés ; • Avoir des attentes accessibles par l’élève, donc adaptées à sa situation (contrats de comportement par exemple) ; • Les succès comportementaux sont annoncés et valorisés (en groupe pour les enfants, individuellement pour des adolescents). Être un modèle comportemental • En se positionnant en adulte ; • En restant maître de soi en toute circonstance ; • En ayant des comportement sociaux et affectifs modélisants Identifier avec l’élève les comportements attendus. Certains élèves ne perçoivent pas, ou mal, que leurs comportements, physiques, verbaux, émotionnels … ne sont pas adaptés car ils peuvent être ordinaires dans leurs lieux de vie familiaux ou sociaux. Il convient donc des les expliciter. Plutôt que de pointer systématiquement ce qui n’est pas adapté, dire, expliquer ou reconnaitre lorsqu’ils sont effectifs, les comportements attendus. Le renforcement des comportements attendus peut passer par les contrats de comportements, qui, pour donner du résultat, doivent se situer dans la zone de « possible comportemental » pour l’enfant. Ce contrat est discuté, voir négocié avec l’élève, il est essentiel qu’il puisse le respecter pour renforcer les comportements attendus. Le comportement de l’adulte doit être modélisant, au risque de voir toute son action, tout son discours discrédité. Le marquage de la relation adulte/enfant (éviter le vouvoiement, se faire appeler M ou Mme) avec les adolescents en particulier est un positionnement symbolique qui donne du résultat. En restant maître de soi en toute circonstance, en ayant des comportement sociaux et affectifs modélisants, on renforce l’adaptation comportementale de l’élève

Soutenir la difficulté à apprendre Pistes pour un accompagnement éducatif Soutenir la difficulté à apprendre Maintenir l’intérêt par un séquençage des activités • En l’aidant à être en réussite à chaque étape Solliciter et encourager régulièrement • Soutien corporel • Reconnaissance des efforts fournis, identification des savoirs mis en œuvre • L’amener à reconnaître les plaisirs à faire, apprendre L’encourager à utiliser les ressources • Les outils d’aide (tables, cahiers de règles …) sont nombreux, adaptés, connus par l’élève, à sa portée • Ces outils sont généralement construits par l’enseignant, ils peuvent l’être par l’ AVS sous le contrôle de l’enseignant Pointer régulièrement ses progrès et les capitaliser Maintenir l’intérêt par un séquençage des activités. Face à une activité dont la difficulté, le volume … effraient l’élève, l’ AVS peut détailler l’activité en une suite d’étapes (avec l’aide éventuelle de l’enseignant) qu’il proposera l’une après l’autre à l’élève, en essayant de le mettre en réussite à chaque étape Solliciter et encourager régulièrement Le soutien corporel: doigt pointé sur la donnée nécessaire, proximité physique, main sur l’épaule ou l’avant bras (à éviter avec les adolescents) est un moyen de soutenir l’attention. La reconnaissance régulière des efforts fournis, l’identification des savoirs mis en œuvre (plutôt que le pointage des erreurs et des méconnaissances) … visent toujours à accompagner l’effort. La finalité étant de l’amener à (re)connaître les plaisirs à faire, apprendre … l’aide, dans les premiers temps pourra être très étroite, l’important pouvant être, selon l’objectif de l’accompagnement, la réussite, le travail accompli, etc. L’encourager à utiliser les ressources. L’accompagnement par l’AVS est une nécessité définie par la CDAPH, l’objectif de l’accompagnement est l’autonomie affective, émotionnelle, et cognitive de l’élève. Un des objectif de l’ AVS est de travailler à sa propre disparition, l’utilisation des outils d’aide présents dans beaucoup de classes est un des éléments de cette autonomie. Pointer régulièrement ses progrès et les capitaliser. Au-delà de l’expression par l’ AVS et l’enseignant des progrès scolaires et comportementaux acquis, leur regroupement, leur reconnaissance par écrit dans un document spécifique est une manière de redéfinir les attitudes attendues et de pointer les efforts faits pour les soutenir. Ces documents compilent les comportements acquis, évalués positivement (pas ceux qui ne le sont pas), sous formes diverses selon l’âge des élèves (portefeuilles de compétences, portfolio, référentiels de comportement…). L’AVS peut être amené, d’une manière qui sera définie par l’enseignant, à participer à cette évaluation, le jeune pouvant y être également associé.

Pistes pour un accompagnement éducatif • Aucune de ces pistes n’est à elle seule suffisante ; • Le travail est quotidien, les avancées sont toujours suivies de régression ; • Cependant la somme de ces actions, attitudes, accompagnements donne des résultats positifs qui se mesurent après plusieurs années.

• Description générale Difficultés scolaires des enfants présentant des troubles de la conduite et du comportement ou des handicaps psychiques • Description générale • Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux • Pistes pour un accompagnement éducatif • Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention

Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Définition Trouble caractérisé par un mode persistant d’inattention et / ou d’hyperactivité – impulsivité entraînant une gêne fonctionnelle significative dans plusieurs domaines (école, domicile…) Diagnostic : réalisé grâce à des évaluations pluridisciplinaires (psychiatre ou neurologue, neuropsychologue, psychologue) Définitions : - l'impulsivité désigne une forme comportementale d'un individu qui agit sans envisager les conséquences que pourraient engendrer ses actes. - Gêne fonctionnelle : les symptômes doivent troubler, gêner le fonctionnement social, scolaire ou professionnel de l'individu Le TDAH est une maladie neurologique dont le diagnostic est réalisé grâce à des évaluations pluridisciplinaires (psychiatre ou neurologue, neuropsychologue, psychologue)

Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Quelques données • Prévalence : 3-7 % des enfants d’âge scolaire (Biedermann et al., 2005) • S’observe dans toutes les cultures • Trouble plus fréquent chez les garçons (ratio de 1:3 à 1:9 selon les études) (Kipfer et al., 2009) • Fréquence particulière chez les enfants nés prématurément • Perdure à l’adolescence et à l’âge adulte dans 50 à 80 % des cas (Anastopoulos & Shelton, 2001) [1] Biedermann J, Faraone S. Attention-deficit hyperactivity disorder. Lancet. 2005;366:237–48. [2] Kipfer et al. 2009, L’année psychologique, 109, 731-767 Anastopoulos & Shelton, 2001. Assessing attention-deficit/ hyperactivity disorder. New York : Kluwer Academic Publishers.

Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Définition • Deux composantes constituent ce trouble : - Le déficit d’attention - L’hyperactivité / Impulsivité

Critères diagnostiques du trouble : déficit de l’attention (DSM V) Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Critères diagnostiques du trouble : déficit de l’attention (DSM V) • Ne fait pas attention aux détails ou fait des fautes d’étourderie  • Présente des difficultés à soutenir son attention au travail ou dans les jeux  • Semble souvent ne pas écouter quand on lui parle personnellement  • Ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas à mener à terme ses activités (non dû à un comportement d’opposition ni à une incapacité à comprendre les consignes)  • Présente des difficultés pour organiser ses travaux ou ses activités  • Evite, a une aversion pour les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu (comme le travail scolaire ou les devoirs à la maison)  • Perd des objets nécessaires à son travail ou à ses activités • Se laisse facilement distraire par des stimuli externes  • A des oublis fréquents dans la vie quotidienne Critères diagnostiques donnés dans le DSM V. Pour parler de trouble de l’attention, au moins 6 critères doivent être présents (5 si âge>17 ans) Oublis fréquents dans la vie quotidienne : exemples : oublier ce que j’ai fait, ce que je dois faire (lié à un problème de concentration)

Critères diagnostiques du trouble : hyperactivité /impulsivité (DSM V) Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Critères diagnostiques du trouble : hyperactivité /impulsivité (DSM V) • Hyperactivité - Remue les mains ou les pieds ou se tortille sur son siège  - Se lève souvent dans des situations où il est supposé rester assis  - Court ou grimpe partout, dans les situations où cela est inapproprié  - A du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou les activités de loisir  - Est « sur la brèche » / « monté sur ressorts »  - Parle trop souvent  • Impulsivité - Laisse souvent échapper la réponse à une question qui n’est pas encore entièrement posée  - A souvent du mal à attendre son tour - Interrompt souvent les autres ou impose sa présence (par exemple fait irruption dans les conversations ou dans les jeux) Critères diagnostiques donnés dans le DSM V. Pour parler de d’hyperactivité / impulsivité, au moins 6 critères doivent être présents (5 si âge>17 ans)

Trois types de troubles Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Trois types de troubles Il existe différentes formes de TDA/H : -         Le TDA/H avec inattention prédominante (forme plus fréquente chez les filles): 20-30% des cas -         Le TDA/H avec impulsivité/hyperactivité prédominante : moins de 15% des cas -         Le TDA/H mixte (forme la plus fréquente, qui associe à des degrés divers, difficultés attentionnelles, hyperactivité motrice et impulsivité) : 50-75% des cas Chiffres d’après Wilens et al. (2002), Annual Review of medicine, 53, 113-131. Chiffres d’après Willens et al. (2002)

Comorbidité chez l’enfant Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Comorbidité chez l’enfant La comorbidité désigne les maladies qui en accompagnent souvent une autre D’après Jensen et al. (2001). Journal of the American Academy of child and adolescent psychiatry, 40, 147-158. Etude portant sur 579 enfants. Le TDAH est souvent associé à d’autres troubles. Il est seul uniquement dans environ 30 % des cas. Il peut entre autres, être associé à - des troubles oppositionnels avec provocation et troubles des conduites (29% des cas) - des troubles anxieux (14%) - des troubles oppositionnels avec provocation et troubles des conduites + des troubles anxieux (25%) Une comorbidité avec la présence de TIC est également observée. Pour informations : Troubles oppositionnels avec provocation : Selon le DSM-IV, la caractéristique essentielle du trouble oppositionnel avec provocation est un ensemble récurrent de comportements inappropriés, provocateurs, désobéissants et hostiles envers les personnes en situation d’autorité. Pour porter le diagnostic de trouble oppositionnel avec provocation, il faut que ces comportements surviennent plus fréquemment qu’on ne les observe habituellement chez des sujets d’âge et de niveau comparables, et qu’ils entraînent une altération significative du fonctionnement social, scolaire ou professionnel. Le trouble oppositionnel avec provocation se manifeste habituellement avant l’âge de huit ans et rarement après le début de l’adolescence Troubles des conduites : selon le DSM IV il répond à trois critères (A, B, C). Le premier critère (A) définit le trouble comme un « ensemble de conduites, répétitives et persistantes, dans lequel sont bafoués les droits fondamentaux d’autrui ou les normes et règles sociales correspondant à l’âge du sujet, comme en témoignent la présence d’au moins trois symptômes au cours des 12 derniers mois, et d’au moins un au cours des 6 derniers mois ». Les différents symptômes sont regroupés en quatre catégories principales : • les conduites agressives dans lesquelles des personnes ou des animaux sont blessés ou menacés dans leur intégrité physique ;
• les conduites où des biens matériels sont endommagés ou détruits (sans agression physique) ; • les fraudes ou vols ;
• les violations graves de règles établies. Troubles anxieux : Les troubles anxieux regroupent six entités cliniques : > Trouble anxieux généralisé : (DSM-IV) Anxiété et soucis excessifs (attente avec  appréhension) survenant la plupart du temps durant au moins 6 mois et concernant un certain nombre d’événements ou d’activités (tels le travail ou les performances scolaires) > Trouble panique: attaques de panique récurrentes et inattendues ;   > Trouble anxiété sociale : (DSM-IV) Peur persistante et intense d’une ou plusieurs situations sociales ou bien de situations de performance pendant lesquelles le sujet est en contact avec des gens non familiers ou bien peut être exposé à l’éventuelle observation attentive d’autrui. Le sujet craint d’agir (ou de montrer des symptômes anxieux) de façon embarrassante ou humiliante. > Phobie simple ou spécifique : DSM-IV) Peur persistante et intense de caractère irraisonné ou bien excessif, déclenchée par la présence ou l’anticipation de la confrontation à un objet ou une situation spécifique (par exemple prendre l’avion, les hauteurs, les animaux, avoir une injection, voir du sang). Il existe de nombreuses phobies spécifiques dont certaines peuvent devenir très invalidantes selon le contexte familial, social ou professionnel : ascenseur, conduite automobile, animaux, transports, sang et blessures, piqûres, etc. > Trouble obsessionnel compulsif (T.O.C) :  (DSM-IV) Existence soit d’obsessions soit de compulsions : Obsessions définies par : Des pensées, impulsions ou représentations récurrentes et persistantes qui, à certains moments de l’affection, sont ressenties comme intrusives et inappropriées, et entraînent une anxiété ou une détresse importante. Le sujet fait des efforts pour ignorer ou réprimer ces pensées, impulsions ou représentations ou pour neutraliser celles-ci par d’autres pensées ou actions. Compulsions définies par : Des comportements répétitifs (par exemple laver ses mains, ordonner, vérifier) ou actes mentaux (par exemple prier, compter, répéter des mots silencieusement) que le sujet se sent poussé à accomplir en réponse à une obsession ou selon certaines règles qui doivent être appliquées de manière inflexible. > État de stress post-traumatique : (DSM-IV) Le sujet a été exposé à un événement traumatique dans lequel les deux éléments suivants étaient présents : Le sujet a vécu, a été témoin de, a été confronté à, un (des) événement(s) durant le(s) quel(s) des individus ont pu mourir ou être très gravement blessés, ont été menacés de mort ou de grave blessure, ou bien durant le(s)quel(s) son intégrité physique ou celle d’autrui a pu être menacée. La réaction du sujet à l’événement s’est traduite par une peur intense, un sentiment d’impuissance ou d’horreur.  * Chez l’enfant, un comportement désorganisé ou agité peut se substituer à ces manifestations. D’après Jensen et al. (2001)

Conséquences possibles à l’âge scolaire et adolescence Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Conséquences possibles à l’âge scolaire et adolescence • Troubles d’apprentissage : 60 % des cas (Dalsgraad et al., 2001) • Difficultés relationnelles • Faible estime de soi • Blessures corporelles • Dépendances / abus de substances • Accidents D’après Wilens et al. (2002), Annual Review of medicine, 53, 113-131. Troubles des apprentissages d’après Dalsgraad et al., 2001 – étude portant sur 208 enfants Dalsgraad, Hansen, Mortensen, Damm et Thomsen (2001) ont constaté, dans une étude longitudinale portant sur 208 enfants présentant un TDA/H, que les difficultés d’apprentissage sont présentes chez 60 % des enfants de leur échantillon. Il faut souligner que les enfants dont le TDA/H est à prédominance inattention ont un risque significativement supérieur de rencontrer des difficultés d’apprentissage que les enfants dont le TDA/H est à prédominance hyperactivité/impulsivité ou mixte. D’autres chercheurs ont montré que ces enfants risquent d’échouer au moins une année scolaire avant la fin de l’école primaire (August & Garfinkel, 1990 ; Faraone, Biederman, Lehman, Norman, Seidman, Kolodny et al., 1993 ; Frick, Lahey, Christ, Loeber, & Green, 1991). Ado ++

Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Résumé Le TDAH correspond à un ensemble de difficultés touchant 4 aspects, avec un retentissement variable sur le fonctionnement de l’enfant et son investissement à l’école. From Plaquette TDAH, MEN.

Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Deux types de troubles attentionnels bien distincts : • TDAH avéré (10 % des cas) • Trouble secondaire (90 % des cas) - À des troubles cognitifs spécifiques - A des troubles sensoriels - A des troubles de la personnalité - A une épilepsie - A un retard mental - A des facteurs sociaux…  Importance du diagnostic Il est important de différencier les troubles attentionnels et ou hyperactivité qui relèvent effectivement d’un TDAH, de troubles qui seraient secondaires à un autre problème. Par exemple, un enfant présentant une dyslexie (trouble d’acquisition de la lecture) peut dans certaines situations présenter des comportements qui pourraient laisser penser à un TDAH (impatience, impulsivité, irritabilité….), mais ces comportements sont en fait liés au fait qu’il est souvent mis dans des situations difficiles pour lui du fait de son trouble de lecture par exemple. Il est aisé de s’imaginer, que nous-mêmes, si on nous met en situation d’échec répété, nous allons développer certains comportements qui se retrouvent dans le TDAH, mais ce n’est pas pour autant que nous présentons un TDAH !

Variation des symptômes Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Variation des symptômes Chez un même enfant • Augmentation des symptômes : - dans les situations exigeant un effort intellectuel ou une attention soutenue - dans les situations monotones longues (scolaires) - dans les situations non-structurées (cantines / récréations) Les situations monotones, sont uniformes, sans variétés, sans inattendus. Ces situations demandent justement une attention soutenue notamment si elles sont longues. Cet investissement sur du long terme par les enfants TDAH d’une attention est très délicate.

Variation des symptômes Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Variation des symptômes Chez un même enfant • Diminution des symptômes : - dans les situations de supervision / duel (temps limité) - dans les situations particulières (ex : visite médicale) - dans les situations où une récompense est prévue - dans les situations de renforcement des comportements (félicitations) Exemple de récompense : autorisation pour faire une activité que l’enfant apprécie ; souligner à l’enfant ses progrès devant des camarades ou parents . Attention, cette récompense doit être proche du comportement à récompenser et non éloignée.

Quelques recommandations Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Quelques recommandations Message verbal auditif et attitudes de communication • Découper le nombre de consignes • Parler clairement à un rythme modéré • Insister sur les mots clés • Vérifier la compréhension en demandant de reformuler Découper le nombre de consignes. On peut rappeler une consigne et fractionner le travail : souligne les verbes en bleu et entoure les sujets en rouge. On va donner une première consigne, puis la seconde une fois que le première est faite. Des pictogrammes peuvent être utilisés pour aider rapidement l’élève à se rappeler ce qu’il faut faire. Ne donner à faire qu’un exercice à la fois. découper les feuille pour qu’un seul exercice soit présenté. Insister sur les mots clés : quand vous souhaitez un comportement ou une attitude. Ce n’est pas à vous de donner les mots de la leçon, c’est au professeur. C’est lui qui sait ce qui est important. Vérifier la compréhension en demandant de reformuler : soit vous êtes dans une situation scolaire et si la consigne n’est pas comprise alors inciter l’élève à demander de l’aide, soit vous êtes dans une situation « sociale » (cantine, changement de classe..) et là vous pouvez reofrmuler votre demande.

Quelques recommandations Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Quelques recommandations Message verbal auditif et attitudes de communication • Attirer l’attention de l’enfant avant de lui parler, s’assurer qu’il regarde et écoute, • Alterner périodes d’effort et de détentes, • Récompenser l’enfant, • Eviter les doubles tâches (oral et écrit en même temps) Attirer l’attention de l’enfant avant de lui parler, s’assurer qu’il regarde et écoute. Il faut s’assurer que l’élève vous regarde, voir demander à ce qu’il vous regarde quand vous lui parler. Tolérer l’agitation dans certaines situations Alterner périodes d’effort et de détentes : lorsqu’un travail est fini, il doit pouvoir discuté avec ses camarades si c’est permis, regarder un livre. On ne lui fait pas faire un autre travail, même pour rattraperce qui n’a pas été fait avant. Possibilité de quitter la classe avant une crise. Permettre à l’enfant de manipuler une balle, dessiner pendant qu’il écoute… Récompenser l’enfant : faire un retour positif, montrer que l’on a pris en compte les progrès : « c’est bien tu as pu faire tout seul telle partie de l’exercice, tu as su te concentrer plus longtemps… » Mettre en place un système de renforcement positif pour aider l’enfant à reconnaître et à améliorer ses propres performances Eviter les doubles tâches (oral et écrit en même temps) :Attention à la double tâche, on peut lire pour l’élève en respectant strictement ce qui est écrit, écrire pour l’élève en respectant strictement ce qu’il dit. D’après Lussier & Flessas, 2009

Quelques recommandations Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Quelques recommandations Stratégies compensatoires à développer par l’enfant • Encourager l’enfant à s’exprimer s’il ne comprend pas en demandant de ralentir ou d’avoir des explications supplémentaires • En milieu bruyant, faire réaliser à l’enfant qu’il peut mieux comprendre s’il regarde son interlocuteur • Inciter l’enfant à visualiser une histoire entendue dans sa tête D’après Lussier & Flessas, 2009

Quelques recommandations Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Quelques recommandations Stratégies compensatoires à développer par l’enfant • Encourager l’enfant à être patient, à ne pas répondre de façon impulsive • Inciter l’enfant à anticiper à partir d’indices contextuels : par ex. lorsque le prof va au tableau, cela indique sûrement qu’il va expliquer quelque chose • Aider à utiliser les outils, les surligneurs Établir des gestes, ou des montrer un picto aidant à comprendre que c’est à ce moment qu’il faut être attentif D’après Lussier & Flessas, 2009

Quelques recommandations Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Quelques recommandations Environnement sonore • Assurer un placement préférentiel pour l’enfant proche de l’enseignant et loin des sources de bruit Enfant distrait par les stimuli de l’environnement, qui perd son matériel, ne termine pas ce qu’il commence… D’après Lussier & Flessas, 2009

Quelles aides concrètes en classe ? Le cas de l’hyperactivité avec ou sans trouble de l’attention Quelles aides concrètes en classe ? Pour limiter l’impulsivité Enfant qui répond avant la fin de la question, n’attend pas son tour… • Etablir des routines pour les activités quotidiennes (claires et affichées) • Débuter la tâche après la lecture de la consigne • Ecrire « quand je te donne le crayon », le reposer après chaque séquence... • Laisser les mains sur la table • Avoir un signal discret pour spécifier que là il faut faire attention • Avoir un signal discret pour spécifier qu’un comportement est inadapté • Lui dire de noter une question avant de la poser Cf. article Aider les élèves, aux prises avec un trouble de déficit d’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H), à mieux réussir à l’école Line Massé et Caroline Couture In Vie Pédagogique N°160 – Février 2012