Centre de formation de Chateauroux 102 Avenue de Tours, 36000 Châteauroux UE31 EC1:éléments de continuité entre les premiers apprentissages et les apprentissages approfondis EPS Maternelle : Agir, s'exprimer, comprendre à travers l'activité physique Cycle2, Cycle 3 : Education Physique et Sportive A. Girardie ESPE centre val de Loire Bourges

A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Me contacter : alain.girardie@univ-orleans.fr CELENE CATEGORIE de COURS ESPE M1 MEEF 1er degré Centre de Chateauroux UE 11-21 EC3 UE 31 EPS Auto-inscription clef : ouvert à tous Mise à disposition du cours sur PPT=> CELENE. J’aimerais que vous puissiez vous détacher de la prise de note, pour plutôt essayer de comprendre l’esprit de la démonstration que je vais essayer de faire dans ce premier CM. Utilisation de PPT => Commentaire Certains documents sont signés de O Combacau Guillaume Long ou autres collègues => Travail d’équipe et non plagia c’est lui qui m’a aidé à préparer A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Positionnement du CM PES, PEA PFE Post MEEF Châteauroux, Orléans, Tours, Blois, Bourges, Chartres S’adresser à tout le monde. Etat d’esprit de certains => je suis dans la classe X je veux des réponses X => Impossible Ouvrir votre esprit et faire des liens GENERAL  PARTICULIER Maternelle, Cycle2, Cycle3 A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Votre Problématique… Construire des Situations de Pratique Scolaire (SPS) Envolez vous… coupez le fil et pour ça il faut légitimer vos conceptions, ne pas entrer dans une duplication irréfléchie de ce que vous pensez avoir vécu… importance de la recherche, pas que de l’empirique... A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Mes choix … Vous aider à : Construire des Situations de Pratique Scolaire (SPS) Construction d’un modèle d’analyse qui permette de valider la pertinence de vos choix SITUATION DE PRATIQUE SCOLAIRE Transposition didactique et problématisation Réécriture et élargissement d’un article publié en 1998 : « La situation de pratique scolaire en Education Physique et Sportive » Alain LE BAS 2008 CREN ( Centre de Recherche en Education de Nantes) EREF ( Equipe de recherche sur l’enseignement et la formation IUFM de Basse-Normandie) Mai 2008 A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Le modèle final… On va le détailler…. A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Savoir SPS Elève Institution La dimension de la « signification » SPS La Situation de Pratique Scolaire Elève La dimension de la « manifestation » Institution La dimension de « l’indication » Les trois dimensions : Signification, Indication, Manifestation ( Deleuze 1969. Fabre 1993). A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Pour l’EPS Essence de l’activité… Problèmes fondamentaux… Logique interne… Compétences en lien avec l’expérience motrice… Est-ce que ce que l’on fait faire aux élèves est pertinent, est-ce que ce qu’on leur enseigne est juste ? « juste » = « conservation de l’authenticité épistémologique respectant la logique du champ disciplinaire concerné, à savoir ses dimensions anthropologique historique et technique. » Savoir La dimension de la “signification” SPS La Situation de Pratique Scolaire A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

La dimension de la “signification” Savoir La dimension de la “signification” Quatre types d’expériences motrices (4 objectifs) EDUSCOL Maternelle Agir dans l'espace, dans la durée et sur les objets (.PDF) Adapter ses équilibres et ses déplacements à des environnements ou des contraintes variés (.PDF) Communiquer avec les autres au travers d'actions à visée expressive ou artistique (.PDF) Collaborer, coopérer, s'opposer (.PDF) Comprendre ce qui se joue dans chacune de ces expériences motrices. Faire un choix pertinent des APSA et effectuer le traitement didactique qui convient Objet de la première année Maternelle => documents ressources « Les enjeux essentiels de cet objectif… » le préambule de chaque texte définit ce que l’on attend dans le type d’expérience motrice. A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

4 champs d’apprentissages Cycle 2 et cycle 3: 4 champs d’apprentissages champ d’apprentissage 1 : Produire une performance optimale à une échéance donnée champ d’apprentissage 2 : Adapter ses déplacements à des environnements variés champ d’apprentissage 3 : S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique champ d’apprentissage 4 : Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel Noter la nouvelle appellation des programmes de 2016 On voit qu’il y a une grande cohérence avec les anciens programmes. A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

SPS La Situation de Pratique Scolaire Elève La dimension de la “manifestation” Est-ce que la situation d’action proposée aux élèves va leur permettre d’exprimer les savoirs dont ils sont déjà porteurs, tout en offrant suffisamment de résistance pour rendre nécessaire la construction de savoirs nouveaux ? Logique interne du fonctionnement adaptatif des élèves... Zone proximale de développement… Décalage optimal… A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Maternelle documents ressources: Les différents attendus en fonction des âges … TPS/PS MS GS Ce qui est à construire sur l’ensemble du cycle… Deux nouvelles formulations des programmes de 2016 A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Attendus de fin de cycle… Cycle 2 et cycle 3: Attendus de fin de cycle… Attendus de fin de cycle… Ils attestent du niveau d’acquisition des élèves dans un champ d’apprentissage Compétences travaillées pendant le cycle dans les différentes APSA A l’initiative des enseignants => à construire ATTENTION : Deux nouvelles formulations des programmes de 2016, qui donnent un premier indicateur des possibles à un âge donné A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Construire sa propre base de données en s’appuyant sur quelques repères A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Développement : Maturation du système pyramidal Le faisceau pyramidal est le seul faisceau médullaire non myélinisé à la naissance chez l'homme. Ceci explique le temps de conduction centrale très allongé chez le nouveau-né. Cette immaturité du système pyramidal rend compte de l'existence de réflexes spécifiques du nouveau-né (réflexes archaïques) qui disparaissent lors de la maturation de ce système. A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Développement : Contrôle musculaire L’organisation céphalo-caudale du contrôle musculaire indique qu’il touche d’abord les parties du corps rapprochées de la tête et gagne progressivement celles qui sont proches du bassin. L’enfant mobilise la tête et le cou avant de s’asseoir. L’organisation proximo-distale du contrôle musculaire décrit l’évolution du contrôle des mouvements dans les membres qui va de leur partie proximale (proche de la racine du membre) vers leur partie distale (éloignée du corps). L’enfant guide le membre supérieur à partir de l’articulation de l’épaule avant de combiner l’intervention coordonnée des trois grandes articulations du membre supérieur. L’organisation proximo-distale : Cela ne signifie pas qu’aucune activité de la main n’est possible tant que l’enfant ne contrôle pas l’articulation du poignet : le réflexe d’agrippement démontre en effet l’existence d’une activité motrice manuelle antérieure à la saisie volontaire et planifiée des objets ; des mouvements de flexion-extension des membres inférieurs sont également présents dès les premières semaines. A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Développement du système musculaire, et neurologique. Développement osseux => augmentation des bras de levier Faut-il attendre la fin de l’un pour développer l’autre ou les mener de front A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Trois stade d’évolution des activités motrices Le stade final correspondant à ce que l’on peut attendre chez un adulte On voit que les transformations s’opèrent jusqu’à dix ans Ces transformations sont-elles uniquement le fait de l’apprentissage, ou y-at-il des structures propres à l’individu qui conditionnent cet ordre A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Vers deux ans, le talon touche le sol en premier ; l’inclinaison antérieure du bassin ainsi que l’abduction et la rotation externe de la cuisse diminuent. Au cours du balancer de la jambe libre, apparaît le balancer des bras qui s’accompagne de la rotation, en sens opposés, des ceintures scapulaire et pelvienne ; la longueur des pas augmente (Sutherland et al., 1980) (figure 4.8). Progressivement, longueur et largeur des pas s’uniformisent et le transfert du poids du corps sur le pied se fait du talon aux orteils, ce qui produit une marche plus coulée avec une propulsion plus active. La fréquence de la marche atteint 170 pas/min vers deux ans, âge auquel l’enfant peut également commencer à courir, puis diminue pour se stabiliser aux environs de 150 pas/min vers sept ans. À trois ans, la marche devient un automatisme avec le balancement alternatif des bras, et des pas d’une longueur, d’une largeur et d’une hauteur relativement uniformes. Aux environs de quatre ans, la marche de l’enfant ressemble à celle de l’adulte et son pas est rythmé et balancé ; le pied joue son rôle normal dans la propulsion et l’amortissement (Rarick, 1954 ; Plas et al., 1989). L’articulation du genou suit les caractéristiques adultes : flexion lors de la pose du talon, extension pendant la phase de support du poids du corps et flexion après la poussée sur le sol. La rotation du bassin accompagne le balancer de la jambe et les mouvements des bras correspondent à ceux de la jambe opposée: le bras droit, par exemple, se balance vers l’avant en même temps que la jambe gauche est propulsée dans la même direction. 10.3. Monter les escaliers Quand l’enfant marche, il s’attaque très vite aux escaliers. Les premiers mouvements qu’il effectue pour monter les escaliers, vers un an, ressemblent à ceux qu’il fait pour ramper sur le sol (Ames, 1937). Puis la montée se fait marche après marche, la même jambe montant toujours la première, l’autre la rejoignant ensuite ; un temps d’arrêt précède la montée de la marche suivante. Avec le développement de la force, de l’équilibre et de la coordination, l’enfant monte ensuite les escaliers une jambe après l’autre comme un adulte. La descente à reculons dure plus longtemps, en rampant ou sur les genoux, à cause de l’appréhension du vide. Les enfants montent généralement seuls les escaliers vers 31 mois, un seul pied par marche vers trois ans, et les descendent seuls un seul pied par marche vers quatre à cinq ans, avec des variantes selon la hauteur des marches (Wellman, 1937). De manière générale, l’aisance de la montée précède celle de la descente, et l’enfant monte plus facilement des marches basses que des marches de taille normale. A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

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A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges 10.4. La course La course nécessite la coordination des mouvements des bras et des jambes, l’intervention des muscles agonistes et antagonistes ainsi qu’une force suffisante pour recevoir le poids du corps sur une jambe après la poussée de l’autre. Elle inclut une phase d’envol au cours de laquelle il n’y a pas de contact avec le sol. L’enfant commence à courir après deux ans, mais éprouve encore beaucoup de difficulté à s’arrêter brusquement ou à tourner. Après quatre ans apparaissent de grands progrès et un meilleur contrôle du départ, de l’arrêt et des changements de direction, ce qui lui permet d’utiliser la course dans le jeu (figure 4.10 ; tableau 4.5). Entre cinq et 12 ans, la performance en vitesse des garçons dépasse toujours légèrement celle des filles ; l’écart se creuse beaucoup plus par la suite. La vitesse passe de près de 4 m/s à cinq ans à plus de 6 m/s à 12 ans ; elle se stabilise ensuite pour les filles alors qu’elle continue d’augmenter chez les garçons (tableau 12.14). L’augmentation de la taille et de la force influencent particulièrement la vitesse de la course. A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

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A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Les sauts Le saut se caractérise par une période d’envol, résultant de la poussée d’une des deux jambes, suivie de la réception au sol sur une ou deux jambes. L’apparition du saut se produit sous la forme d’un pas vers le bas lorsque l’enfant quitte la dernière marche d’un escalier, avec une très courte phase d’envol. Apparition = saut en contre-bas => aménagement pédagogique 10.5.1. Le saut en longueur L’enfant doit vaincre dans un premier temps la tendance spontanée à faire un pas vers l’avant. Pour le saut en longueur sans élan à pieds joints, l’enfant prend l’appel à deux pieds en poussant davantage de l’un que de l’autre et il arrive les pieds décalés, les bras participant très peu à la prise d’élan (figure 4.11 ; tableau 4.6). Vers quatre ans, il fait un saut de 20 à 25 cm de long (Gesell et al., 1950) ; il atteint près de 90 cm à cinq ans et progresse ensuite au rythme d’environ 10 cm par année pour atteindre 140 cm à 180 cm vers 12 ans (Seefeldt, 1986). Jusqu’à 12 ans, la performance moyenne des garçons dépasse celle des filles d’une dizaine de centimètres, l’écart allant en s’accentuant par la suite (tableau 12.14). Dans le saut en longueur avec élan, l’appel d’un pied, demande plus de force et de coordination neuromusculaire. Le saut passe de 60-70 cm à quatre ans à 100-110 cm à six ans. A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

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A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges 10.5.2. Le saut en hauteur en extension Les premières tentatives de saut en hauteur se traduisent par une flexion des jambes, avec abaissement du centre de gravité au lieu d’une extension-impulsion vers le haut (figure 4.12 ; tableau 4.7). Vers 27 mois, l’enfant peut ébaucher un saut, un pied avant l’autre, le saut à deux pieds apparaissant vers 34 mois. Dans l’exercice où l’enfant doit sauter verticalement pour atteindre une cible, la hauteur du saut s’élève à 6 cm à cinq ans et à 9 cm à six ans (Gesell et al., 1950 ; Seefeldt, 1986). Pour le saut en hauteur simple, sa performance atteint près de 20 cm à six ans. 10.5.3. Le saut à cloche-pied Le contrôle de l’équilibre et la force sont indispensables pour le saut à cloche-pied. Dans ce saut, la jambe de poussée demeure aussi la jambe de réception (figure 4.13 ; tableau 4.8). Après avoir sauté à pieds joints, l’enfant effectue d’un à trois sauts à cloche-pied vers trois ans et demi et plus de dix vers cinq ans (sur sa jambe préférée), ce qui lui permet de jouer à la marelle. A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

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A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges 10.5.3. Le saut à cloche-pied Le contrôle de l’équilibre et la force sont indispensables pour le saut à cloche-pied. Dans ce saut, la jambe de poussée demeure aussi la jambe de réception (figure 4.13 ; tableau 4.8). Après avoir sauté à pieds joints, l’enfant effectue d’un à trois sauts à cloche-pied vers trois ans et demi et plus de dix vers cinq ans (sur sa jambe préférée), ce qui lui permet de jouer à la marelle. A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

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A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges 10.6. Le lancer Ce geste exige force et précision et, pour être vraiment efficace, demande une coordination élevée des différentes parties du corps qui interviennent : les bras, le tronc et les jambes. La performance s’améliore au fur et à mesure que l’enfant imprime une vitesse de plus en plus grande à l’objet avant de le lâcher, vitesse qui dépend de celle de la main à la fin de l’élan. La vitesse maximale dépend de la coordination de l’intervention de la jambe opposée au bras lanceur et du transport du poids du corps du talon vers l’avant du pied, de la rotation du tronc au cours du lancer et de l’armé du bras lanceur le plus loin possible en arrière. Le premier stade, entre deux et trois ans, se caractérise par un lancer où les mouvements du bras et du tronc se font dans un plan antéro-postérieur avec recul du bassin, les pieds restant fixés au sol (figure 4.14 ; tableau 4.9). Dans un deuxième stade, entre trois et cinq ans, les pieds restent toujours fixes au sol mais l’enfant effectue une rotation à droite du tronc pour préparer le lancer s’il le fait avec la main droite ; le bras droit prend un élan dans un plan plus horizontal. L’axe général de rotation devient donc vertical. Au troisième stade, entre cinq et six ans, l’enfant fait un pas en avant du pied droit s’il lance avec la main droite. Pendant la phase préparatoire, la jambe gauche soutient le poids du corps avec rotation du tronc vers la droite ; la phase terminale du lancer se traduit par l’avancement du pied droit, ipsilatéral, et une légère rotation du tronc vers la gauche. Enfin, au quatrième stade, vers six ou sept ans, les membres inférieurs interviennent en opposition avec les membres supérieurs (stade pouvant être atteint vers 3 ou 4 ans par apprentissage). Le poids du corps est placé à droite pendant la préparation et transféré sur la jambe gauche, controlatérale, avancée pendant la phase finale, ce qui entraîne une accélération du mouvement du bras. À tout âge, et bien qu’elle s’améliore régulièrement, la performance des filles demeure inférieure presque de moitié à celle des garçons: 6 m contre 12 m vers six ans dans le lancer d’une balle et 18 m contre 32 m vers 12 ans (Seefeldt, 1986); la plupart d’entre elles atteignent tardivement le troisième stade que beaucoup ne dépassent pas, par manque d’entraînement. A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

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A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Important ! 10.7. Les activités associées à la coordination visuo-manuelle Le contrôle du déroulement de ces activités s’appuie sur l’intervention permanente de la vision ; c’est le cas aussi bien des déplacements de l’ensemble du corps (marche, course, slalom) que des gestes de la main (attraper, frapper, dribbler) ou des pieds (frapper, dribbler). Ces activités représentent les exemples les plus nets des comportements perceptivomoteurs, qui nécessitent une interaction entre la prise d’information et son analyse pour préparer l’action motrice la plus appropriée. Quand nous devons réagir le plus rapidement possible à un signal ou à une information, il s’écoule toujours un délai entre le moment d’apparition du signal (son, lumière, etc.) ou de l’information (joueur faisant «un appel» de ballon en sports collectifs) et la réponse, c’est le temps de réaction. Il correspond à l’intervalle de temps qui s’écoule entre la présentation d’un stimulus auquel est rattachée une réponse et le début de la réponse la plus rapide possible du sujet. Il inclut la période de temps nécessaire au décodage de l’information et celle nécessaire à la préparation de la réponse. La durée des temps de réaction dépend aussi bien de facteurs perceptifs que de facteurs de maturation neuromusculaire, lesquels permettent une réponse plus rapide des muscles concernés. Les temps de réaction kinesthésiques sont plus courts que les temps auditifs qui sont plus courts que les visuels. Dans une situation de temps de réaction simple (à un seul stimulus possible ne correspond qu’une seule réponse), cette période diminue rapidement, mais non linéairement, de 450 ms à 275 ms entre quatre et huit ans (225 ms vers 10 à 11 ans), puis beaucoup plus progressivement par la suite jusqu’à la fin de l’adolescence où elle s’établit à environ 180 à 200 ms (figure 4.15). Cette diminution permet à l’enfant de réagir plus vite et d’améliorer plus particulièrement sa performance dans les activités d’attraper et d’interception de ballons. Le temps de réaction s’allonge par contre avec la quantité d’informations à traiter ou son incertitude. À ce temps de réaction, dénommé souvent à tort « bon réflexe », se rajoute le temps de mouvement qui représente la période de temps nécessaire à un sujet pour effectuer un geste d’une amplitude donnée. La durée de cette période dépend de la difficulté de la tâche (amplitude du geste, taille de la cible, importance de l’erreur permise) et de l’accélération maximale que la personne peut imprimer au mouvement ; l’accélération augmente avec la puissance musculaire. Ces deux temps (de réaction et de mouvement) sont deux fois plus élevés pour un enfant de cinq ans que pour un adulte, ce qui explique les difficultés que le premier rencontre pour saisir un ballon lancé de trop près. À trois mètres le ballon arrive en une demi-seconde, ce qui représente un laps de temps très court pour la planification du geste. Ce facteur est à retenir dans le recours à cet exercice avec les enfants. La notion d’anticipation-coïncidence s’attache très bien à ces activités. Elle inclut des facteurs temporels (anticipation) et spatiaux (coïncidence) et s’observe plus particulièrement dans toutes les activités de frapper et d’attraper au cours desquelles il faut faire correspondre deux trajectoires (la nôtre et celle de l’objet) à un endroit et à un moment précis. Nous devons ainsi déterminer ce qui va se produire, à quel endroit et à quel moment pour ajuster nos actions en conséquence. L’évolution des capacités perceptives et motrices et l’entraînement améliorent les performances dans cette catégorie d’activités. A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

A relier avec temps de réaction visuel A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

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SPS La Situation de Pratique Scolaire Institution La dimension de la “signification” Ce que je fais faire aux élèves ne renvoie t-il qu’à la logique des objectifs scolaires, ou est-ce que cela à quelque chose à voir avec ce qui est de l’ordre de la culture et de la société ? Spécificité maternelle Le savoir acquis participe-t-il à un réel processus Educatif, qui dépasse le cadre strict du champ disciplinaire dans lequel il a été construit: Acquisition de compétences généralisables, transférables, savoir-faire, savoir-être … Socle commun de connaissances et compétences... A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Cadre institutionnel Cycle 2 et 3 Changement de paradigme : Socle => programme des programmes. Extrait de http://eduscol.education.fr/cid99757/ressources-d-accompagnement-des-nouveaux-programmes-de-l-ecole-et-du-college.html A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Institution La dimension de la “signification Cycle 2 Cycle 3 Un programme qui inscrit l’EPS dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture 5 compétences du socle travaillées sur tous les cycles d’apprentissage 5 compétences générales propres à l’EPS Ca c’est nouveau 7 domaines on passe à 5 compétences du socle, même si on va trouver des similitudes A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Compétences Générales EPS Un programme qui inscrit l’EPS dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture Compétences du Socle Compétences Générales EPS Des langages pour penser et communiquer. Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps. Les méthodes et outils pour apprendre. S’approprier, par la pratique physique et sportive, des méthodes et des outils. La formation de la personne et du citoyen. Partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités. Les systèmes naturels et les systèmes techniques. Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière. Les représentations du monde et l’activité humaine. S’approprier une culture physique sportive et artistique. Des langages pour penser et communiquer => une motricité signifiante ne serait-ce que par rapport à ce que l’on vient de voir => évolution culturelle anthropologique de la motricité elle dit mon niveau de développement Aspect méthodologique Formation du citoyen => ne nous cantonnons pas à ce point Santé Culture A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture. S3C ou S4C 5 Domaines du S4C Un champ disciplinaire EPS 5 compétences générales / 5 Domaines du S4C EPS 4 champs d’apprentissage complémentaires Attendus de fin de cycle APSA Compétences travaillées ou visées A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Ecole maternelle Une école qui s'adapte aux jeunes enfants Une école qui accueille les enfants et leurs parents …permettent aux parents de comprendre le fonctionnement et les spécificités de l'école maternelle (…, le rôle du jeu, l'importance des activités physiques et artistiques...). L'enseignant reconnaît en chaque enfant une personne en devenir… Une école qui accompagne les transitions vécues par les enfants L'école maternelle construit des passerelles au quotidien entre la famille et l'école Une école qui tient compte du développement de l'enfant Une école qui pratique une évaluation positive Le socle commun fait écho à ce qui avait été écrit avant pour la maternelle le rôle du jeu, l'importance des activités physiques et artistiques => l’école du jeu n’est pas une école au rabais => expérience de Vanessa avec les nombreuses absences L'enseignant reconnaît en chaque enfant une personne en devenir… => petit Homme ou petit d’homme L'école maternelle construit des passerelles au quotidien entre la famille et l'école => EPS = occasion de reproduire des activités du quotidien => habillage / déshabillage Une école qui tient compte du développement de l'enfant => on va y revenir développement moteur Une école qui pratique une évaluation positive => si l’on veut être crédible par rapport au premier point => il faut aussi rendre compte de ce qui se passe en EPS A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Ecole maternelle Une école qui organise des modalités spécifiques d'apprentissage Apprendre en jouant Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes Apprendre en s'exerçant Apprendre en se remémorant et en mémorisant Apprendre en jouant => EPS et jeu c’est l’aspect qui paraît le plus naturel, ça semble aller de soi … et pourtant… Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes Apprendre en s'exerçant => faire, refaire Créer les conditions pour que j’ai essayé, je me suis planté, essaye à nouveau, plante toi mieux Apprendre en se remémorant et en mémorisant => expérience mémorable qui font parler et reparler => on refait le match A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Ecole maternelle Une école où les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble Comprendre la fonction de l'école => L'enfant apprend … à entrer dans un rythme collectif (faire quelque chose ou être attentif en même temps que les autres, prendre en compte des consignes collectives) … à renoncer à ses désirs immédiats. …construction progressive d'une posture d'élève. Se construire comme personne singulière au sein d'un groupe Règles sensibilité aux expériences morales … la mise en scène de personnages fictifs suscite des possibilités diversifiées d'identification et assure en même temps une mise à distance suffisante. C’est parfois le point que l’on attribue en premier à l’EPS A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Programme d'enseignement de l'école maternelle 2015 Cadre institutionnel Programme d'enseignement de l'école maternelle 2015 NOR : MENE1504759A arrêté du 18-2-2015 - J.O. du 12-3-2015.pdf .docx CANOPE Vidéo 1 A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Programme d'enseignement Cycle 2 Cycle 3 applicables à la rentrée 2016 Cadre institutionnel Programme d'enseignement Cycle 2 Cycle 3 applicables à la rentrée 2016 NOR : MENE1526483A arrêté du 9-11-2015 - J.O. du 24-11-2015 MENESR - DGESCO MAF 1 .pdf Cycle 2 Cycle 3 A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Est-ce que ce que l’on fait faire aux élèves est pertinent, est-ce que ce qu’on leur enseigne est juste ? APSA Programmes Est-ce que la situation d’action proposée aux élèves va leur permettre d’exprimer les savoirs dont ils sont déjà porteurs, tout en offrant suffisamment de résistance pour rendre nécessaire la construction de savoirs nouveaux ? Programmes Progressions Votre Expérience Ce que je fais faire aux élèves ne renvoie t-il qu’à la logique des objectifs scolaires, ou est-ce que cela à quelque chose à voir avec ce qui est de l’ordre de la culture et de la société ? Socle Commun A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

Savoir Elève Institution La dimension de la “signification” Projet d’apprentissages "apprendre à faire ce qui permettra de progresser"... Projet d’enseignement "combinant formulation des objectifs et prévision du déroulement de l’activité cognitive de l’élève"... SPS La Situation de Pratique Scolaire Elève La dimension de la “manifestation” Institution La dimension de l’ “indication” La mise en perspectives de ces pôles permet de définir différents projets Projet d’apprentissages « apprendre à faire ce qui permettra de progresser » => permettre à l’élève d’identifier les marches, le sens, du progrès Projet d’activité "devenir un autre acteur"... => grandir, donner du sens à ma présence à l’école => ça va se construire avec les familles et l’élève Projet d’enseignement "combinant formulation des objectifs et prévision du déroulement de l’activité cognitive de l’élève"... => régulation de son activité enseignante => bilan => construction de votre professionnalité relation recherche/connaissance universitaire / empirisme des situations vécues. Projet d’activité "devenir un autre acteur"... A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Projet d’enseignement "combinant formulation des objectifs et prévision du déroulement de l’activité cognitive de l’élève"... Une programmation .PDF Mise en relation des différentes compétences .PDF Projet de leçon : contenus d’enseignements, consignes etc… Des documents qui restent à construire A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Oui… Mais… Comment?! L’outil d’analyse .PDF Le cadre de séance .PDF .docx A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges

A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges Courses de haies http://www.eps.ac-aix-marseille.fr/webphp/mediawiki/index.php/Course-de-Haies-Coll%C3%A8ge-Cycle_4-Ghislain_HANULA A. Girardie ESPE centre val de loire Bourges