Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Premier colloque du Réseau international francophone des établissements de formation de formateurs (RIFEFF) Rabat, mars 2005 La formation des enseignants dans la francophonie : Diversités, défis, stratégies d’action Former des enseignants professionnels… Pour quoi, comment et à quelles conditions? Défis, tensions et perspectives. Léopold Paquay Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation Université catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve, Belgique) Groupe de recherche interdisciplinaire en formation des enseignants et en didactique (Grifed)

Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)
CADRAGE : Focus (en lien avec la problématique du colloque Question de départ (organisateurs du RIFEFF) : « Qu’est-ce que former un enseignant professionnel ? » Une réponse simple (sur papier) : Former un praticien de l’enseignement qui est un « professionnel » Mais… Qu’est-ce donc qu’un « professionnel » de l’enseignement ? RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

CADRAGE : « Un professionnel ? » 1° Le « professionnel » (au sens anglo-saxon)… • exerce une activité intellectuelle qui engage la responsabilité individuelle de celui qui l’exerce, … savante, non routinière mécanique ou répétitive, pratique puisqu’elle se définit comme l’exercice d’un art, plutôt que purement théorique et spéculative, altruiste au terme de laquelle un service précieux est rendu à la société, dont la technique s’apprend au terme d’une longue formation, Le groupe professionnel définit les normes (savoirs, compétences)et de l’éthique sur laquelle se base la profession et, enfin, du contrôle des conditions d’admission à celle-ci. [ Selon Lemosse (1985), Charlier, 1996) ]  l’enseignement est une « semi-profession » RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

CADRAGE : « Un professionnel ? » 2° L’enseignant professionnel » (d’un point de vue pédagogique)… … est un praticien de l’enseignement qui en fonction d’un projet de formation explicité, tient compte de manière délibérée du plus grand nombre de paramètres possibles de la situation de formation considérée, les articule de manière critique (…) envisage une ou plusieurs possibilités de conduites et prend des décisions de planification de son action, les met en œuvre dans des situations concrètes et recourt à des routines pour assurer l’efficacité de son action, réajuste son action dans l’instant s’il le perçoit comme nécessaire (réflexion dans l’action), tire pour plus tard des leçons de sa pratique (réflexion sur l’action). [Donnay et Charlier, 1991] RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

CADRAGE : « Un professionnel ? » 3° Un « enseignant professionnel » est d’abord un praticien efficace qui maîtrise les tours de main du métier et fait preuve d’une expertise pratique dans le domaine de l’enseignement. Mais, en outre, il est capable seul et avec d’autres, de définir et d’ajuster des projets dans le cadre d’objectifs et d’une éthique, d’analyser ses pratiques et, par cette analyse de s’auto-former au long de sa carrière. ( Selon L. Paquay, M. Altet, E. Charlier, Ph. Perrenoud (1996), Former des enseignants professsionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences ? Bruxelles : Editions De Boeck-Université (3e édition : 2001). Bref, un enseignant professionnel - fait face efficacement à l’usuel (routines) - ET il s’adapte et fait face aux situations problèmes nouvelles, inédites, complexes, incertaines.  Former un enseignant professionnel , un défi ! RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

CADRAGE : Point de vue adopté  Visées? Dispositifs? Conditions? RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

CADRAGE : Les lieux d’où je parle 1. Formateur d’enseignants (et de formateurs d’enseignants)  Innovateur réflexif, préoccupé d’efficacité et de faisabilité 2. Chercheur (Coordinateur du groupe de recherche GRIFED)  … Question fondamentale : « Comment se construisent les compétences professionnelles ? Sur quels leviers agir ? » 3. Expert (Analyste de programmes et de dispositifs de formation professionnelle des enseignants)  … Les curricula sont-ils cohérents ? Ont-ils du sens ? … RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Plan (d’un ouvrage) CADRAGE :  Plan de l’exposé 1° Visées : Quels enseignants ? Quels référentiels ? 2° Stratégies : Quels curricula ? Quels dispositifs ? Quelles options ? 3° Conditions : • Inscrire la formation initiale dans un parcours de vie • Organiser le développement professionnel des formateurs RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

1. VISEES : Quels types d’enseignants? PLAN A. Enseignant, un métier nouveau ? Pourquoi ? En quoi ? B. Vers des référentiels de compétences C. Des conceptions en tension RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

1.A Enseignant, un métier en mutation Pourquoi ? Transformations de la société, cultures des jeunes…  adaptations nécessaires de l’école  Réponses … dans la formation du personnel (!) dans l’organisation … Défis sociétaux  nouvelles priorités pour l’éducation ! Nouvelles politiques de l’éducation  Accountability (Lessard, 2000 ; Van Haecht, 1998 ; …) - définition des « outputs » (compétences des élèves) par les autorités centrales - évaluation externe des acquis des élèves - autonomie locale pour définir les démarches, méthodes, dispositifs… - reddition de comptes (accountability) RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Nouveaux curricula  nouvelles pratiques ! … contenu-matière  Transmettre des matières (+ évaluer les connaissances acquises) … savoir-faire, skills, objectifs-capacités Entraîner les apprenants aux tâches, (+ évaluer la maîtrise des objectifs) … compétences (référentiels) Confronter les apprenants à des situations authentiques, complexes, qui nécessitent l’intégration de ressources multiples (pour l’enseignement et l’évaluation) … éducation globale (citoyenneté, épanouissement personnel, etc.) Faire vivre des situations de participation citoyenne, de communication positive… (+ faire participer pleinement l’apprenant à l’évaluation) Conséquence : les acteurs de terrain doivent pouvoir faire face à ces transformations et à ces défis ! RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Implications : nouveaux prescrits en formation initiale d’enseignants Priorité = Former des enseignants capables de remplir efficacement leur rôle d’organisateur de l’apprentissage de médiateur des apprentissages (Lenoir, Vanhulle) mais aussi remplir les autres tâches dans des situations diverses (avec les collègues, parents et autres partenaires) (Marcel)… Priorité non seulement au “faire” mais à l’analyser et au “dire” (argumenter) ce qu’on a fait - pour construire de l’intelligibilité (« transformer son vécu en récit » - Pastre) - pour pouvoir partager ses projets avec d’autres - et pour se développer professionnellement … Former à des compétences professionnelles (et non pas seulement à des savoirs et des skills) RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

1.B. Des référentiels de compétences ?  Dans tous les pays, de nouveaux profils de métiers - NBPTS (National Board Professional Teaching Standard) OCDE (site de l’OECD/working paper (John Coolohan, 2002) ) - Standard for Chartered Teachers (Ecosse : Christie, 2004) France - Référentiel des professeurs d’école (1994) - Belgique francophone (CFB, 2001, décrets : avis du CEF, 2000) Canton de Genève (Perrenoud, 1999) Canada - Québec (MEQ, 2002) Référentiel des enseignants du collégial…  Des travaux de recherche sur le travail enseignant  sur le travail enseignant au quotidien (Tardif & Lessard ; Marcel; Maroy ; Rayou et Van Zanten …)  sur le fonctionnement des enseignants en situation et les organisateurs de leur activité (Durand, Bru, Clot, Pastr) RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

 Un exemple de référentiel (Québec, en construction négociée) : Référentiel de compétences professionnelles (Ministère de l’Éducation (MEQ, 2000) Compétence 1 : concevoir des situations d’enseignement-apprentissage… Compétence 2 : piloter des situations d’enseignement-apprentissage… Compétence 3 : évaluer la progression des apprentissages … Compétence 4 : adapter ses interventions pour les clientèles différenciées… Compétence 5 : gérer la classe… Compétence 6 : communiquer dans la langue d’enseignement… Compétence 7 : intégrer les TIC… Compétence 8 : coopérer à la réalisation des objectifs éducatifs de l’école Compétence 9 : travailler en équipe à la réalisation des tâches… Compétence 10 : s’engager dans une démarche de développement professionnel Compétence 11 : se comporter en professionnel… RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Six modèles de professionnalité
1.C Derrière les référentiels … … quelles priorités ? Des conceptions du métier et de la formation en tension Six modèles de professionnalité RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

 RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Vers l’intégration des 6 modèles de profes-sionnalité (Paquay, 1996) RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Mais comment former un « praticien réflexif » ?
Une proposition parmi d’autres : (Décret sur la formation des enseignants en Belgique francophone, 2001) Le modèle du « praticien réflexif » en surplomb Mais comment former un « praticien réflexif » ? RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

2. Quels types de dispositifs pour former un enseignant professionnel ? Au cœur de l’enseignant professionnel  Des routines pour gérer la matière et le groupe  La capacité à réfléchir dans et sur la pratique sous des angles divers (matière, techniques, démarches, innovation, enjeux sociétaux et personnels) en se référant aux savoirs des sciences humaines et sociales PLAN A. Comment développe-t-on des compétences professionnelles ? B. Quelques dispositifs pour former des enseignants professionnels. RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

2.A Comment favoriser le développement de ces compétences ?
==> Comment se construisent les compétences professionnelles ? Pour les experts (entre autres, Wittorski, 1998) les professionnels se développent professionnellement… - par la pratique (par l’action) - par la résolution de problèmes professionnels (Huberman, 1995) - par une réflexion dans et sur la pratique (Schön, 1983) … - par une réflexion anticipatrice de changements (Paquay & coll, 1996) - ET par l’acquisition de savoirs théoriques (par intégration/assimilation de savoirs nouveaux en référence aux questions que l’on se pose …) ==> Quels dispositifs de formation ? apprentissage sur le tas ? - apprentissage par simulation et analyse après coup ? (Pastré) etc. RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Caractéristiques des dispositifs profession-nalisants en formation professionnelle initiale (site RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

2.B Dispositifs en formation initiale qui préparent à devenir un enseignant professionnel ? 1° Pour apprendre à expliciter et à débattre des enjeux sociétaux des pratiques quotidiennes  séminaires d’analyse de cas ; des démarches de réflexion sur la pratique focalisées sur les enjeux sociétaux, micro-politiques (Kelchtermans, 2001) … 2° Pour apprendre à organiser l’apprentissage, réaliser des projets, résoudre des problèmes :  des dispositifs de PBL (Problem-based-learning or Project-based-learninng) ; DDI à l’école de Vinci à Nivelles (Dossier-défi-intégré)… 3° Pour apprendre à analyser des situations complexes :  séminaires d’incidents critiques ; écrits réflexifs ; compagnonnage réflexif des stages; séminaires d’analyse de pratique ou des simulations [ Cf.Recherche et formation n° 36 et Perrenoud, 2001)… RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Dispositifs en formation initiale (suite)
4° Pour développer la collaboration, le partenariat :  stages projets et mémoire professionnel dans des écoles partenaires, les DDI (productions collective), stages en duos, partages de pratiques… 5° Pour apprendre à réguler les situations professionnelles et à s’auto-évaluer avec authenticité :  des outils d’autoévaluation ; les entretiens de co-évaluation; les portfolios … 6° Pour apprendre à développer une forte confiance en soi (self-estim) et une identité professionnelle forte :  Séminaires d’analyse clinique ; dossier de l’enseignant ; travailler sur les conceptions de l’enseignement… 7° Pour apprendre à apprendre à partir des expériences :  Réalisation individuelle et collective de projets ; démarches d’analyse; activités métacognitives… RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Quelques priorités quant aux stratégies
* Des dispositifs en alternance « pratique - théorie - pratique » • Une réelle exploitation de l’alternance • des alternances courtes (comme à l’Université de Genève (Perrenoud, 2001) … * Mises en situations authentiques : également dans les cours !  • Etudes de cas, témoignages • Autres modalités de contextualisation Cf. Bédard & Frenay… : Modèle AECA pour faciliter le transfert • Accompagner la réflexion sur des situations vécues :  • Accompagnement réflexif de stagiaires (Beauchesne et coll, 2003) • Séminaires d’analyse d’incidents critique (Saussez, 2001) • Ecrit réflexif (Dejemeppe, 2001 ; Dufays & Thirion, 2003) RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

2.C Comment favoriser la mobilisation des savoirs théoriques (les savoirs des SHS pour enseigner)… (a) Quelles SHS ? ( > que les « Sciences de l’éducation ») Disciplines académiques reconnues : psychologie cognitive, psychanalyse, psychologie sociale, psychologie éducationnelle (psychopédagogie), sociologie, anthropologie, économie, linguistique, histoire de l’ éducation Didactiques des disciplines d’enseignement (s’il s’agit d’un corps intégré de savoirs empruntés aux SHS - Dezutter) Champs de recherche centrée sur sur des objets transversaux (évaluation des apprentissages, gestion de classe) Savoirs de la recherche sur les processus d’enseignement Philosophie ou éthique appuyée sur des SHS RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

La situation réduite à l’essentiel Quelques mécanismes en jeu
(b) Apprendre quels savoirs utiliser pour analyser La situation réduite à l’essentiel Quelques mécanismes en jeu Une stagiaire qui se définit elle-même « comme aimant la discipline stricte, une certaine déférence envers le professeur mais aussi une ambiance amicale faite de confiance réciproque » donne un cours de néerlandais en 5 P Tr.Bureau. Il s’agit d’une compréhension à l’audition ayant pour support une cassette audio. Après une dizaine de minutes, elle fait déplacer au premier rang un élève « perturbant ». Profitant d’une courte pause, cet élève en profite pour remplacer la cassette de la stagiaire par la sienne : une cassette du groupe de Rap NTM (Nique Ta Mère)… Le premier moment de stupeur passé, elle parvient à reprendre le contrôle de la classe. Mais ce qui a le plus ébranlé cette stagiaire -en dehors du chahut- fut le désintérêt des élèves pour l’apprentissage des langues et une certaine forme d’atteinte à son identité d’enseignante 1. Un groupe est toujours plus fort qu’une seule personne. C’est la loi du nombre. Enseigner c’est être aussi attentif à ce délicat équilibrage des forces en présence. 2. Enseigner est parfois un vrai combat. Il ne faut pas sous-estimer cette réalité même si elle nous éloigne du « meilleur des mondes »… 3. Un des défis de l’apprentissage des langues, c’est d’aller à la découverte de L’AUTRE. Mais cet autre est par définition L’ABSENT et par conséquent celui qu’on ne peut qu’imaginer. Il y a tout un travail à faire sur les représentations que les élèves se font à la fois de la langue et des personnes qui la parlent. (Dabène, 1998) 4. Le rapport au savoir n’est pas le même pour tout le monde. La sociologie peut nous éclairer sur cette réalité 5. Etc. Motivation (Viau) etc. In : Dejemeppe, X., 2002 RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

(c) Lieux d’apprentissage et de mobilisation RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

(d) Un exemple vaut mieux qu’un long discours Un cours sur les théories de l’apprentissage en grand auditoire Cours APPRENTISSAGE Programme: Stages Autres cours Autres activivtés Activités extracur riculaires: Vie professionnelle Vie sociale Vie quotidienne Cours: Évaluation sommatives et formatives Bédard, D., Frenay, M., Turgeon, J., Paquay, L. (2000). Les fondements de dispositifs pédagogiques visant à favoriser le transfert de connaissances : les perspectives de “ l’apprentissage et de l’enseignement contextualisés authentiques”. Res academica, 18 (1 & 2), RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

AECA : Apprentissages contextualisés Mariane Frenay & Denis Bédard (2004), Des dispositifs de formation universitaire s’inscrivant dans la perspective d’un apprentissage et d’un enseignement contextualisés pour favoriser la construction de connaissances et leur transfert. RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

3. Deux conditions (parmi d’autres ) pour que les étudiants développent des compétences professionnelles PLAN A. Inscrire la formation initiale dans un parcours de vie B. Que les formateurs se développent professionnellement RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

3.A Inscrire la formation initiale dans un parcours de vie…
Une imprégnation profonde Conditions de recrutement ? 1° Choisir d’être enseignant 2° Devenir enseignant  Formation initiale (2, 3, 4 ans ou plus) construction d’une identité ? … 3° Entrer dans le métier  Insertion professionnelle : choc de la réalité, occasion de développement professionnel 4° Se développer en cours de carrière  Développement professionnel (formation continue, réseaux, projets…) 5° dans une perspective de mobilité professionnelle Plan de carrière - Evaluation - Mobilité vers des fonctions diverses (adapté de Paquay, 2002 in Carbonneau & Tardif) Un travail continu de construction identitaire (Dossier de l’enseignant, Journal de bord, Portfolio, Bilan de compétences…) RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

3.B. Favoriser le développement professionnel des formateurs… Dans son acception la plus large, le concept de "développement professionnel" couvre toutes les transformations individuelles et collectives de compétences et de composantes identitaires mobilisées ou pouvant être mobilisées dans des situations professionnelles" (J-M. Barbier & alii, 1994 ; Paquay, 2001) Comment favoriser le développement professionnel ? • Formation continue ? • Projets (pluridisciplinaires) menés en commun • Réseaux de recherche- action-formation… • Modalités organisationnelles GRH • etc. (Cf. Paquay, 2004, L’évaluation des enseignants. Tensions et enjeux. L’Harmattan) RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Pour le développement professionnel des formateurs : processus et leviers
Du point de vue des formateurs : Les processus activateurs du développement professionnel Quels leviers institutionnels ? SOURCES : Littérature, entre autres : DiPro ( -> recherches « Beckers & Paquay, 2002) CompAS ( -> Parmentier & Paquay, 2002) Huberman, 1995 (in Teacher & teaching, theory & practice) Wittorski, 1999 (in Education permanente, 135) Séminaire de Poitiers, « Quels enseignants en 2020 ? » (L’harmattan, 2002, sous la responsabilité de Fr. Vaniscotte & P. Laderrière) • Chapitres 9 et 15 de l’ouvrage Charlier, Renard & Paquay. La formation continue des enseignants… De Boeck Léopold Paquay, UCL, Louvain-la-Neuve – Congrès de l’AIPU, Sherbrooke, 30 mai 2003

Processus activateurs du développement professionnel  Quels leviers institutionnels ? 1. Action et réflexion sur l’action, Démarches de projets (Wittorski, Education permanente, n° 135) Du temps pour l’action réfléchie (>> charge limitée des nouveaux enseignants) Accompagnement (outils d’auto-analyse, personnes ressources) Léopold Paquay, UCL, Louvain-la-Neuve – Congrès de l’AIPU, Sherbrooke, 30 mai 2003

Processus activateurs du développement professionnel  Quels leviers institutionnels ? 2. Interaction - création Réalisation collective de projets innovants Partage avec les divers partenaires (étudiants, MS…) Valoriser le temps de la concertation et de la coopération Valoriser les innovations Accompagner (outils, personnes ressources…) Léopold Paquay, UCL, Louvain-la-Neuve – Congrès de l’AIPU, Sherbrooke, 30 mai 2003

Processus activateurs du développement professionnel  Quels leviers institutionnels ? 3. Acquisition de connaissances pédagogiques de base pour comprendre et gérer les situations d’enseignement /apprentissage Rendre obligatoire la formation pédagogique ex. : CAPAES (*) Formations à la carte, matériel théorisé pour l’auto-formation … (*) Certificat d’aptitude pédagogique approprié à l’enseignement supérieur (Belgique francophone) Léopold Paquay, UCL, Louvain-la-Neuve – Congrès de l’AIPU, Sherbrooke, 30 mai 2003

Processus activateurs du développement professionnel  Quels leviers institutionnels ? 4. Participation active aux débats et décisions relatives aux transformations de programmes Susciter les débats à tous les niveaux (équipes) … ex. : Bologne (*) Règles de cohérence ; exigences de justification pédagogique… (*) Harmonisation de la structure de l’enseignement supérieur en Europe Léopold Paquay, UCL, Louvain-la-Neuve – Congrès de l’AIPU, Sherbrooke, 30 mai 2003

Processus activateurs du développement professionnel  Quels leviers institutionnels ? 5. Mobilisation dans un projet personnel de développement et articulation de son projet d’enseignement avec la recherche et les services Valoriser institutionnellement l’engagement pédagogique ex. : DVP (Dossier de valorisation pédagogique) Evaluer le personnel en référence au projet négocié ex. : P.A.I. ( Projet académique individuel) Léopold Paquay, UCL, Louvain-la-Neuve – Congrès de l’AIPU, Sherbrooke, 30 mai 2003

Bref : Stratégies organisationnelles… (Colloque européen EPICE de Poitiers, 2001; Paquay, 2003 (in Laderrière et Vaniscotte, éd L’Harmattan) Transformer les exigences du travail pédagogique (en classe)  Définir “ output” (compétences) + évaluation externe + responsabiliser les équipes Fournir une structure d’appui aux équipes enseignantes  Accompagner les équipes locales pour “innover” dans le sens des réformes  Réorganiser la gestion des établissements ( leadership pédagogique) Favoriser l’ouverture à des collaborations avec des partenaires extérieurs Définir (avec les acteurs) un référentiel de métier (compétences) et l’exploiter  Adapter les critères de recrutement compte tenu des rôles réels  Organiser une gestion des carrières (évaluation des enseignants …) Valoriser le développement professionnel au long de la carrière  Inviter chaque enseignant (en équipe) à définir son projet de carrière et de formation  Modifier la formation initiale dans une perspective de préparation au développement professionnel ; organiser la formation continue en rapport avec les projets  Mettre en place un dispositif de valorisation des productions individuelles et collectives Organiser une gestion autonomisante et le travail en équipe  favoriser une autonomie responsabilisante  Introduire une culture de l’évaluation et de la “reddition de comptes” (accountability)  … dans le cadre d’organisations apprenantes ! RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Conclusion – Perspectives …
Les questions chaudes sont nombreuses : - Comment viser le développement de compétences professionnelles dans une cadre universitaire ? (Bourdoncle & Lessard RFP) - Comment concevoir une progression curriculaire cohérente qui favorisent une intégration progressive? - Quels partenariats avec les lieux de pratique et quelle formation des formateurs de terrain? - Comment travailler en profondeur sur les représentations du métier ancrées par plus de heures d’école ? - etc. Mais comment piloter le changement ? RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Du changement décrété au changement co-construit…
Le modèle proposé de “professionnalisation” = un modèle « idéal » préconisé ? = un analyseur pour questionner nos pratiques ? = un déclencheur pour faire évoluer les dispositifs pédagogiques les dispositifs organisationnels ? Mais le changement ne se décrète pas ! RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Faire évoluer les pratiques, c’est vite dit … Les facteurs de changement sont nombreux (M. Fullan (2001), “The new meaning of educational change ” Combiner les approches… (Paquay, ADMEE, 2002, à paraître in Behrens, M., “La qualité mise à nu”, Ed. De Boeck) - … technocratique : imposition de standards communs - … politique : des négociations avec tous les acteurs concernés - … anthropo-contextualisée : avec les acteurs de terrain Une réforme se réalise avec et contre les enseignants Mais toujours impliquer les acteurs Une réforme ne réussit que si elle se transforme en innovation locale ! RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Le dernier mot… au chat (belge) !!!
Rien n’est plus pratique qu’une bonne théorie » ! RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL)

Références bibliographiques (Voir document annexé)

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