La gestion future de sa vie physique

La gestion future de sa vie physique
Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon Master Éducation – UE 33 25 Octobre 2006

« Préparer les élèves à leur vie d’adulte, les mener à plus d’autonomie, c’est d’abord les aider à acquérir les outils intellectuels, affectifs et moteurs, gages d’une plus grande liberté, et les initier à l’idée que le temps va quelque part » P.Goirand, Peut-on enseigner sans risque ?, in Actes du colloque d’Orsay, SNEP, 2000.

Attention ! La gestion future de sa vie physique est une expression facile à déclamer mais difficile à opérationnaliser  risque d’être une notion fourre-tout, un réservoir de déclarations générales et généreuses. L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser le slogan : en identifiant les transformations, la nature des apprentissages à construire par les élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ; en concevant et mettant en oeuvre les interventions pédagogiques et didactiques ad hoc.

Plan du CM Présence dans les textes Pourquoi ce 3e objectif ?
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ? Pourquoi ce 3e objectif ? = Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ? Qu’est-ce qui l’a inspiré ? Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ? = Quelles connaissances acquérir ? Quelles compétences construire ? Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves à gérer leur vie physique future ? = En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de certaines procédures d’enseignement ? 5. Conclusion = Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses, rapports entre l’École et la vie.

La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes et les hommes de demain, des femmes et des hommes en mesure de conduire leur vie personnelle, civique et professionnelle en pleine responsabilité et capables d'adaptation, de créativité et de solidarité ».  La vie physique est une partie de la « vie personnelle … et professionnelle ».

La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux associations sportives d'établissement contribue à l'apprentissage de la vie associative. L'éducation physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et la pratique de la natation ».  Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).

La charte des programmes (1992) souhaite instaurer une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des citoyens responsables ».  Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés « confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et doivent pouvoir sortir des murs de l’école. La charte des programmes (BO no 8 du 20 février 1992) rédigée par le Conseil national des programmes, après concertation avec toutes les parties concernées, définit ce que doivent être désormais les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du ministère de l’Éducation nationale. C’est la première fois qu’un document de cadrage pour la rédaction des programmes de l’ensemble du systèmes éducatif est élaboré : il répond au souci d’introduire les cohérences nécessaires à la réalisation des finalités du système éducatif, telles qu’elles sont définies dans la loi d’orientation : mener 100 % d’une classe d’âge à une qualification et, pour cela, centrer les démarches du système éducatif sur l’élève.

Les programmes pour le collège ( ) stipulent, dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves : - le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices, - l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances relatives aux activités physiques, sportives et artistiques - l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au développement de la personne. Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue à l'éducation à la citoyenneté » (Programme de la classe de sixième, 1996). La charte des programmes (BO no 8 du 20 février 1992) rédigée par le Conseil national des programmes, après concertation avec toutes les parties concernées, définit ce que doivent être désormais les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du ministère de l’Éducation nationale. C’est la première fois qu’un document de cadrage pour la rédaction des programmes de l’ensemble du systèmes éducatif est élaboré : il répond au souci d’introduire les cohérences nécessaires à la réalisation des finalités du système éducatif, telles qu’elles sont définies dans la loi d’orientation : mener 100 % d’une classe d’âge à une qualification et, pour cela, centrer les démarches du système éducatif sur l’élève.

C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant que finalité de la discipline. D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté. La charte des programmes (BO no 8 du 20 février 1992) rédigée par le Conseil national des programmes, après concertation avec toutes les parties concernées, définit ce que doivent être désormais les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du ministère de l’Éducation nationale. C’est la première fois qu’un document de cadrage pour la rédaction des programmes de l’ensemble du systèmes éducatif est élaboré : il répond au souci d’introduire les cohérences nécessaires à la réalisation des finalités du système éducatif, telles qu’elles sont définies dans la loi d’orientation : mener 100 % d’une classe d’âge à une qualification et, pour cela, centrer les démarches du système éducatif sur l’élève.

Les programmes pour le lycée d’enseignement général et technologique ( ) stipulent, dans la rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation physique et sportive est de former, par la pratique des activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie, attentif aux relations sociales, pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques culturelles ». Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000. La charte des programmes (BO no 8 du 20 février 1992) rédigée par le Conseil national des programmes, après concertation avec toutes les parties concernées, définit ce que doivent être désormais les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du ministère de l’Éducation nationale. C’est la première fois qu’un document de cadrage pour la rédaction des programmes de l’ensemble du systèmes éducatif est élaboré : il répond au souci d’introduire les cohérences nécessaires à la réalisation des finalités du système éducatif, telles qu’elles sont définies dans la loi d’orientation : mener 100 % d’une classe d’âge à une qualification et, pour cela, centrer les démarches du système éducatif sur l’élève.

Les programmes pour le lycée d’enseignement générale et technologique ( ) stipulent, dans la rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent : - l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes sociales de pratique ; - le développement des ressources afin de rechercher par la réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la réalisation de soi ; - l'acquisition des compétences et connaissances nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa santé tout au long de la vie ; - l'engagement dans une voie de spécialisation par l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et artistiques ». Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000. La charte des programmes (BO no 8 du 20 février 1992) rédigée par le Conseil national des programmes, après concertation avec toutes les parties concernées, définit ce que doivent être désormais les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du ministère de l’Éducation nationale. C’est la première fois qu’un document de cadrage pour la rédaction des programmes de l’ensemble du systèmes éducatif est élaboré : il répond au souci d’introduire les cohérences nécessaires à la réalisation des finalités du système éducatif, telles qu’elles sont définies dans la loi d’orientation : mener 100 % d’une classe d’âge à une qualification et, pour cela, centrer les démarches du système éducatif sur l’élève.

Les programmes pour le lycée dénomment sous le vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans les programmes collège. La notion de vie physique apparaît dans les deux rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa santé tout au long de la vie »). Plus directement encore au lycée qu’au collège, la notion de santé est associée au concept d’entretien de sa vie physique. La charte des programmes (BO no 8 du 20 février 1992) rédigée par le Conseil national des programmes, après concertation avec toutes les parties concernées, définit ce que doivent être désormais les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du ministère de l’Éducation nationale. C’est la première fois qu’un document de cadrage pour la rédaction des programmes de l’ensemble du systèmes éducatif est élaboré : il répond au souci d’introduire les cohérences nécessaires à la réalisation des finalités du système éducatif, telles qu’elles sont définies dans la loi d’orientation : mener 100 % d’une classe d’âge à une qualification et, pour cela, centrer les démarches du système éducatif sur l’élève.

Les programmes pour le lycée professionnels (2002) stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ». La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont : accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et développer la santé et se spécialiser ». Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité physique régulière tout au long de la vie ». Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002). La charte des programmes (BO no 8 du 20 février 1992) rédigée par le Conseil national des programmes, après concertation avec toutes les parties concernées, définit ce que doivent être désormais les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du ministère de l’Éducation nationale. C’est la première fois qu’un document de cadrage pour la rédaction des programmes de l’ensemble du systèmes éducatif est élaboré : il répond au souci d’introduire les cohérences nécessaires à la réalisation des finalités du système éducatif, telles qu’elles sont définies dans la loi d’orientation : mener 100 % d’une classe d’âge à une qualification et, pour cela, centrer les démarches du système éducatif sur l’élève.

Les programmes pour le lycée professionnel résument la finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et autonome ». Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on retrouve l’expression « activité physique régulière tout au long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le « référentiel de compétences »). De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique sur la santé. Niveau 3 Musculation : Concevoir et mettre en œuvre un projet d'entraînement personnalisé d'intervention sur les capacités de puissance musculaire, adapté à un contexte de vie physique et en rapport avec des effets différés attendus (à moyen terme). Niveau 3 Course de durée : Concevoir et mettre en œuvre un projet d'entraînement personnalisé d'intervention sur les capacités aérobies, adapté à un contexte de vie physique et en rapport avec des effets différés attendus (à moyen terme).

Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît jamais explicitement dans les textes officiels. On retrouve les expressions : - « organisation et entretien de la vie physique » (Programmes collège), « conduite de sa vie corporelle » et « entretien de la vie physique » (Programmes lycée général et techno.), - et enfin « participation à une activité physique régulière tout au long de la vie » (Programme lycée professionnel).  Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino, Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999). Niveau 3 Musculation : Concevoir et mettre en œuvre un projet d'entraînement personnalisé d'intervention sur les capacités de puissance musculaire, adapté à un contexte de vie physique et en rapport avec des effets différés attendus (à moyen terme). Niveau 3 Course de durée : Concevoir et mettre en œuvre un projet d'entraînement personnalisé d'intervention sur les capacités aérobies, adapté à un contexte de vie physique et en rapport avec des effets différés attendus (à moyen terme).

Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du groupe EPS) dans une nouvelle formulation des objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est « donner les connaissances concernant l’entretien de ses potentialités et l’organisation de sa vie physique aux différents âges de son existence » (Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8, 1991).

Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993), « historiquement, chacun de ces objectifs semble renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de la discipline » (…) « chaque période ajoute ses objectifs, qui s’accumulent ainsi en strates successives sans remise en cause explicite des objectifs précédents ».  Trois périodes D.Delignières & Ch.Garsault, Objectifs et contenus de l’EPS, réflexions prospectives, in Revue EPS n°242, 1993.

Pourquoi la GVPF ? Pour répondre à l’exigence de cohérence externe de la discipline EPS = cohérence entre l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de demain. Principe de la transversalité des acquisitions, celles-ci devant être capables de sortir des murs de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991). Problématique de l’utilité sociale des apprentissages construits en EPS (Cf. charte des Programmes).

Pourquoi la GVPF ? Parce que se développent de plus en plus dans la champ des activités sociales des modalités de pratique physique et sportive non institutionnalisées (tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en 1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).  Gérer sa vie physique, c’est être capable de pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s) avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir, et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec ou sans encadrement technique (= liberté d’action), Les lieux de pratique suggèrent une recherche du contact avec la nature : 63% des activités ont lieu en pleine nature, 47% dans les espaces aménagés comme les parcs ou les parcours de santé, 34% dans la rue, plus que dans les équipements dont l’accès est payant comme les piscines (26%). Les pratiques au domicile ou dans les équipements des clubs sportifs privés ou publics sont relativement moins fréquentes. Outre le fait que les moins de 15 ans sont hors du champ de l’enquête, ceci traduit bien le succès des activités physiques et sportives se déroulant en pleine nature, 3 fréquemment en dehors des équipements et cadres habituels du sport. Evolution concernant les pratiques corporelles : A.Loret (1995) oppose une « culture sportive digitale » qui renvoie au modèle sportif traditionnel avec ses valeurs d’effort, de persévérance, voire de souffrance, et une « culture sportive analogique » qui renvoie, autour de la « glisse » et du « fun », à une nouvelle façon de pratiquer et à de nouvelles valeurs : hédonisme, sensations fortes, vertige, convivialité et sociabilité choisie, contact avec la nature, épanouissement personnel, liberté…

Pourquoi la GVPF ? Parce que certaines de ces modalités de pratique confrontent l’acteur au risque corporel (D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000) sports dits « extrêmes »  sensations fortes, perte des repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier… ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique avec la mort  surcroît de sens et d’intensité à l’existence (principe de l’ordalie).  L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation des conduites face au risque par une gestion personnelle de la prise de risque, dans une perspective de pratique autonome. D.Le Breton, Sociologie du risque. Ed. Métailié, Paris, 2000 ; D.Le Breton, Passions, du risque Ed. Métailié, Paris, 2001 ; Collectif, Les jeunes et le risque, L’Harmattan, Agora n°27, 2002. Le coût social des accidents sportifs a récemment alerté les pouvoirs publics (J.Garcia, La sécureité dans les sports et les loisirs, Journal Officiel de la République Française, Avis et rapports du Conseil Economique et Social, n°4, 1990).

Pourquoi la GVPF ? Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport phénomène social présente des dérives, aussi bien pour l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris, 2006).  La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières & Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur. La tyranie sportive : Théorie critique d'un opium du peuple (Broché) de Jean-Marie Brohm Editeur : découvrez comment les clients peuvent effectuer des recherches sur le contenu de ce livre.Notre prix : D.Delignières & Ch.Garsault, Apprentissage et utilité sociale : que pourrait-on apprendre en EPS ?, in Dossier EPS n°29, 1996. P.-J. Doulat et R.Né : « En matière de sport, être champion n’est évidemment pas donné à tout le monde. Mais être sportif citoyen est peut-être à la protée de tous » (Former à la citoyenneté : oui et pour tous, in Revue EPS n°275, 1999.

Pourquoi la GVPF ? Parce que si la santé est un concept transhistorique à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même temps qu’ont évolué les modélisations du corps et les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique, nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son capital santé.  la notion de gestion future de sa vie physique correspond moins à l’idée d’une amélioration de la santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à auto-gérer son capital santé en faisant preuve d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv. P.Parlebas, Contribution à un lexique commenté en sciences de l’action motrice, INSEP, Paris, 1981. G.Vigarello, Le corps redressé, Delarge, Paris, 1978. Dès lors, l’éducation à la santé est également susceptible de permettre à l’élève de « se passer de maître », en favorisant chez lui l’appropriation d’un ensemble de savoirs et de pouvoirs, afin que le futur adulte puisse prendre en charge, de façon autonome et avec expertise, sa propre santé. En d’autres termes, cette éducation vise la capacité à autogérer son capital santé : elle suppose autonomie et responsabilité individuelle.

Pourquoi la GVPF ? Derrière le concept de gestion de la vie physique d’adulte se joue l’utilité sociale de notre discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas « leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).  enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité de former à la gestion de la vie physique d’adulte. De cette possibilité dépend la réponse à la question : « à quoi sert l’EPS ? » P.Parlebas, Contribution à un lexique commenté en sciences de l’action motrice, INSEP, Paris, 1981. G.Vigarello, Le corps redressé, Delarge, Paris, 1978. Dès lors, l’éducation à la santé est également susceptible de permettre à l’élève de « se passer de maître », en favorisant chez lui l’appropriation d’un ensemble de savoirs et de pouvoirs, afin que le futur adulte puisse prendre en charge, de façon autonome et avec expertise, sa propre santé. En d’autres termes, cette éducation vise la capacité à autogérer son capital santé : elle suppose autonomie et responsabilité individuelle.

La citoyenneté sportive La disponibilité corporelle
Qu’est-ce que la GVPF ? C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu comme l’appropriation de connaissances permettant de gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques » Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8, Paris, 1991. Nous préférons une définition plus étendue faisant intervenir 5 grandes dimensions : La sécurité L’éducation à la santé Apprendre à apprendre La citoyenneté sportive La disponibilité corporelle

Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Autonomie La sécurité L’éducation à la santé Apprendre à apprendre La citoyenneté sportive La disponibilité corporelle Motivation continuée Enfin, le plaisir et la joie éprouvés en éducation physique permettront de construire, de proche en proche, de bons souvenirs associés aux séances d’EPS, bons souvenirs à la base d’une « motivation continuée » (J.-P. Famose, 2001) à l’égard des APSA, et prédisposant à la poursuite d’une pratique volontaire tout au long de sa vie. Responsabilité

La sécurité  Être capable de pratiquer des APSA en respectant sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion personnelle de la prise de risque, dans une perspective de pratique autonome Informations  modalités déclaratives de pratique en sécurité (sous la forme d’un check-list à respecter par exemple) Techniques  acquérir des habiletés d’évitement et des habiletés préventives face au risque Savoir-faire sociaux  code de communication propres à certaines activités « à risque » Connaissances de soi  Éducation à la prise de risque (« Vers des individus audacieux mais réalistes », P.Goirand, 1994) Gestion individuelle de sa prise de risque une éducation à la prise de risque : gérer le risque corporel, c’est avant tout adopter des conduites décisionnelles pertinentes et lucides face au risque. Seule cette formation à la prise de risque, c’est à dire au choix de l’adoption d’un comportement plus ou moins risqué, permettra de forger des « individus audacieux mais réalistes » (P.Goirand, Obstacles à la formation pour les élèves et les enseignants, in Revue EPS n°245, 1994), individus susceptibles de « se positionner entre deux balises : un comportement inhibé et un comportement dangereux » (J.-A. Lagarrigue, La sécurité par l’EPS, Revue EPS n°256, 1995), car à la fois conscients du danger et de leurs possibilités d’action. On fait l’hypothèse que cette compétence peut s’acquérir en EPS, et autoriser par la suite une pratique autonome et sécuritaire. Dans cette perspective, l’enseignant interviendra sur le risque « préférentiel » des élèves (Wilde, 1988), tout en les formant à une meilleure perception du risque « situationnel »(réalisme du risque subjectif). Il devra pour cela planifier des APSA « culturellement porteuses » (D.Delignières, C.Garsault, Objectifs et contenus de l’EPS, in Revue EPS n°242, 1993) de la compétence « gestion du risque », et aménager dans l’environnement un risque subjectif « acceptable » (c-a-d proche du risque préférentiel), tout en minimisant les risques objectifs. Les habiletés d’évitement renvoient aux conduites à éliminer et/ou à adopter afin d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la gravité.  habiletés d’évitement du sujet lui-même : réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo, savoir esquimauter en kayak, savoir s’échauffer, ou plus simplement savoir porter une charge, etc.  rôle des partenaires : pareurs en gymnastique, assureurs en escalade, etc. Quelques exemples de conduites à adopter ou à éviter en vélo tout terrain : répartir les freinages sur roue avant et arrière (1/3 avant, 2/3 arrière), et diminuer le freinage avant en cas de fort pourcentage, disposer de techniques de franchissement ou de contournement d’obstacles : savoir passer au-dessus, dessous, ou à côté, savoir déraper en cas de besoin…, adopter en descente une position favorisant l’équilibre (position jockey), maintenir une distance de sécurité de 5 m au minimum, savoir quand et comment s’hydrater, etc. Les habiletés préventives renvoient à l’aménagement et à la gestion des dispositifs de sécurité « passive » : tapis, fosses de réception, sangles, filets, encordement, etc. En vélo tout terrain, on veillera plus particulièrement : au port obligatoire du casque à coque rigide ; à la vérification du matériel avant l’utilisation du vélo (« check list »). Autres dispositifs de sécurité passive : protections diverses telles que gants, lunettes, genouillères, coudières, protection dorsale, etc ; l’emploi d’une fourche télescopique permet d’accroître très sensiblement l’adhérence du vélo au sol.

L’éducation à la santé  être capable de prendre en charge, de façon autonome et avec expertise, sa propre santé pour construire un « habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985) = capacité à autogérer son capital santé. Donner aux élèves l’envie de pratiquer une APSA en dehors des murs de l’école  créer les conditions d’une « motivation continuée » (Famose, 2001) envers la pratique physique Acquérir des connaissances et compétences qui « accompagnent » la pratique des APSA Acquérir des compétences méthodologi-ques liées à la gestion en vue de mieux se connaître « bougeant » Mieux se connaître en établissant des relations entre des informations extérieures et des sensations corporelles vécues I : Donner aux élèves l’envie de pratiquer une APSA (donner l’envie « ici et maintenant » de pratiquer « ailleurs et plus tard » (J.Roche, 1991)) J.-P.Famose, La motivation en éducation physique et en sport, A.Colin, Paris, 2001. « Ce ne sont pas les savoirs maîtrisés qui importent, mais l’ensemble des émotions et des sensations qui conduisent à l’envie de les reproduire. » A.Davisse, C.Louveau, Sport, école, société : la part des femmes, Joinville-le-Pont, Actio, 1991. II : Organiser l’apprentissage de connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les activités physiques dans la perspective d’une pratique efficace, sécurisée, méthodique et raisonnée Il s’agit de favoriser l’acquisition de connaissances et de compétences concernant l’échauffement, la récupération, l’entraînement, l’activité utilitaire, la sécurité passive, voire l’hydratation et la nutrition ou encore la gestion du stress (techniques de relaxation). Au lycée, ces connaissances permettent surtout de construire la compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000), ainsi que la compétence culturelle « orienter et développer les effets de l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001). III : Acquérir des compétences méthodologiques liées à la gestion. Sur le pôle de la sécurité corporelle  gestion du risque individuel Sur le pôle de l’effort physique  gestion d’une allure Sur le plan de la maîtrise de soi  gestion de ses émotions Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement  gestion d’un projet Ces habiletés débouchent sur des savoirs relatifs à un « habitus santé » (Delhemmes, Mérand, 1985), c-a-d un ensemble d’habitudes d’hygiène de vie : savoir se préparer, savoir récupérer, savoir se placer pour porter, soutenir ou lever, savoir se muscler et s’entretenir physiquement… Là aussi, l’enseignant veillera à organiser des « routines » (l’échauffement systématique avant toute activité, la possibilité de s’hydrater pendant la leçon d’EPS, l’organisation de moments de récupération intermédiaires, et d’un retour au calme final, les interventions de l’enseignant concernant le « bon » placement corporel, ou la systématisation de quelques mouvements de gymnastique utilitaire…). Mais c’est la question du sens de ces routines qui déterminera le plus décisivement l’éventuel réinvestissement futur. Pour cela, nous proposons quatre conditions : expliquer (commenter ce qui est fait), justifier (répondre à la question « à quoi ça sert »), impliquer (faire participer les élèves à une gestion de plus en plus autonome de ces « routines », et notamment de l’échauffement), faire sentir (focaliser l’attention des élèves sur leurs sensations intéroceptives, et les aider à les mettre en relation avec la nature des exercices proposés ou avec des connaissances déclaratives). Habitus synonyme de transformations des habitudes de vie et des attitudes vis-à-vis de son corps, des autres, et de l’environnement.

Apprendre à apprendre  être capable de gérer de façon autonome et avec efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement (= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur) Capitaliser ses expériences en construisant une compétence avérée en matière d’auto-évaluation permettant de repérer les réussites et les échecs et de comprendre les causes des réussites et des échecs : « Mesurer et apprécier les effets de l'activité » (Programme seconde, 2000) Favoriser l’appropriation de compétences méthodologiques permettant aux élèves de capitaliser leurs expériences (apprendre à apprendre) : ainsi que le rappelle Alain Hébrard, ces compétences sont certainement les plus facilement transférables à des situations voisines ; en effet, « si, d'une discipline à l'autre, les savoirs paraissent distincts, les méthodes d'apprentissage le sont moins », car « ce qui paraît utilisable, investissable dans la vie future, ce n'est pas tant ce qui a été appris au sens des techniques sportives particulières, que la façon dont on s'y est pris pour acquérir ces différentes techniques » (L’EPS, Réflexions et perspectives, Coédition STAPS & EPS, 1986). Elles intéressent donc directement l’efficacité de la gestion de la vie physique d’adulte, puisqu’elles devraient permettre au futur pratiquant d’apprendre toute sa vie dans le domaine des APSA, sans le concours obligatoire d’un enseignant ou d’un entraîneur. Ces compétences consistent surtout à se faire une idée claire du but à atteindre, planifier ses actions, et évaluer pertinemment les résultats obtenus. L’enjeu est de développer, chez l’apprenant, une expertise dans l’identification des permanences de la réussite et de l’échec. Les interventions ad hoc de l’enseignant se résument à l’implication de l’élève dans la gestion autonome de ses apprentissages (« Favoriser un engagement raisonné par la mise en relation des moyens et des résultats », Programme classe de seconde, 2000) : mise en place de situations de résolution de problème, pédagogie du projet ou du contrat, préférences pour les feedback interrogatifs (qui ne donnent pas la solution, mais incitent à une mise en relation des résultats et des moyens), incitation à un retour réflexif sur la pratique (travail métacognitif), formation à l’auto évaluation (évaluation formatrice, G.Nunziatti, 1990), communication des objectifs de cycles, des thèmes de séances…Ces procédures ont pratiquement toutes en commun de progressivement agrandir, de la sixième à la terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves. Au lycée, elles devraient alors leur permettre de « conduire individuellement et/ou collectivement une séquence d'apprentissage, planifier un programme de transformation sur un aspect technique précis, planifier un entraînement sur un temps plus long, concevoir et mener un programme de préparation physique » (Programme classe de seconde, 2000). Mener des projets à plus ou moins long terme : « Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement » (Programme seconde, 2000)

La citoyenneté sportive  être capable d’être un consommateur (acteur et/ou spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs Au final, il s’agit de réunir les conditions d’une « citoyenneté sportive » qui permettra de « rendre les élèves capables de profiter pleinement de leurs loisirs physiques et sportifs, et d’y jouer un rôle actif, positif et responsable » (D.Delignières, Colloque « Comment peut-on enseigner une culture corporelle ? », Montpellier, 1997). Nous l’avons vu, cette citoyenneté sportive repose sur une pratique éclairée des APSA, c’est à dire une pratique sous-tendue par des connaissances fondatrices d’une culture. Être cultivé en EPS, c’est aussi accéder à la possibilité d’être un « amateur critique du sport » (D.Delignières, C.Garsault, Objectifs et contenus de l’EPS, in Revue EPS n°242, 1993) capable de reconnaître le beau, le juste, le difficile, le dangereux, l’expressif… par le « développement d'une attitude active et critique vis-à-vis des spectacles et des pratiques » (Programme de la classe de sixième, 1996). Or éduquer les élèves au jugement, c’est aussi les éduquer à la citoyenneté. Cette ambition suppose de solliciter, très tôt, l’activité de jugement et d’appréciation de l’élève (voir à ce sujet les modalités prévues pour l’évaluation au baccalauréat en acrosport ou en gymnastique, le rôle de juge faisant l’objet d’une évaluation certificative sur trois points, selon la mesure de l’écart de notation avec le professeur). L’appropriation de techniques que nous avons développée plus haut participe également de cette expertise critique car les techniques constituent un « vécu » qui rend capable les élèves de « commenter les performances des sportifs de haut niveau afin de devenir des spectateurs lucides et éclairés » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). De proche en proche, elles incitent sans doute les élèves, futurs « consommateurs » de spectacles sportifs, à réagir moins « instinctivement » vis-à-vis de la compétition sportive, pour l’apprécier de façon plus « cultivée » et plus citoyenne. Mais l’enjeu central pour éduquer à la citoyenneté est de « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle. Dans cette perspective, la règle ne leur apparaît pas comme une contrainte artificielle mais comme faisant partie de l'action elle-même » (Programme de la classe de sixième, 2000). S’inspirant des travaux de J.Piaget concernant « Le jugement moral chez l’enfant » (PUF, Paris, 1932, rééd. 1992), J.-A.Méard et S.Bertone distingue trois étapes dans l’intériorisation de la règle : « de l’anomie à l’hétéronomie (vers l’obéissance), de l’hétéronomie à l’autorégulation (vers l’intégration), et de l’autorégulation à l’autonomie (vers une capacité à négocier) » (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, Revue EPS n°259, 1996). Dès lors, apprendre dans le domaine des règles sociales consistera à passer d’un respect imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer une règle). L’enseignant n’hésitera alors pas à dévoluer à l’apprenant des rôles d’arbitre, ou de juge pour « appliquer et faire appliquer dans le jeu un règlement adapté » (Programme du cycle central, 2001). Afin de lui conférer davantage de sens, la règle pourra être négociée avec les élèves, afin de l’adapter à l’évolution de leurs conduites motrices (en sports collectifs, certaines règles peuvent être adaptées au niveau de jeu des joueurs). Ainsi J.-A Méard et S.Bertone (ibid.) proposent à des élèves de sixième de construire eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilités, de vie scolaire, institutionnelles, sociétales…). Cette procédure n’est d’ailleurs pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10 octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté, il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement intérieur. « Conduire les élèves à ressentir la nécessité de la règle » (Programme de la classe de sixième, 1996) Développer les compétences de jugement pour devenir un « amateur critique du sport ». Être capable de collaborer avec les autres et de participer à l’organisation de groupes de travail ( insertion dans des réseaux amicaux ou associatifs)

La disponibilité corporelle  on gère toujours quelque chose ! La gestion future de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en dehors des murs de l’École. Des techniques et des tactiques sportives qui permettent de « rentrer » dans les APSA Des connaissances qui permettent de « faire fonctionner » les APSA et constitutives d’une culture sportive Des postures justes et adaptées pour les actes de la vie quotidienne Des capacités nécessaires aux conduites motrices déployées dans les APSA Optimiser le développement moteur en contribuant, en EPS, à l’amélioration des capacités nécessaires aux conduites motrices : dans sa vie physique, l’adulte peut avoir besoin d’endurance aérobie, de vitesse, de force, ou de souplesse, il peut aussi avoir besoin de coordonner et de dissocier ses mouvements, tout en sélectionnant des informations pertinentes dans l’environnement. Certaines de ces capacités peuvent être développées par l’EPS, à condition que les contraintes proposées dans l’environnement soient quantitativement suffisantes, suivies sur le long terme, et qu’elles s’ajustent aux périodes sensibles du développement. Favoriser l’acquisition d’habiletés motrices significatives (emblématiques de certaines activités sportives), conférant ainsi de nouveaux pouvoirs susceptibles d’être réinvestis ultérieurement dans la même activité (ou dans une activité du même groupe). Ainsi des habiletés motrices acquises à l’école permettent ensuite de « rentrer » dans certaines activités, pour les pratiquer de façon autonome et en sécurité (exemple de la maîtrise des coups au tennis, ou du « savoir nager »).

Remarques les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des relations réciproques. selon leur propre conception de la gestion de la vie physique et de l’EPS, les enseignants privilégient souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie physique, in Revue EPS n°251, 1995).

Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que nous avons associées à la gestion future de sa vie physique méritent la mise en œuvre de procédures d’enseignement spécifiques. Si nous ne pouvons les développer toutes, nous choisissons de présenter ici des principes d’enseignement qui profitent souvent à une ou plusieurs de ces compétence(s).

1. Agrandir progressivement, de la 6e à la terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du professeur, 1997). Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle ou collective (situations de résolution de problème par exemple). Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées » (Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981). Nous l’avons dit, être citoyen, c’est être respectueux des règles et des autres, mais c’est aussi exercer sa liberté individuelle et prendre des responsabilités car dans une démocratie, la citoyenneté ne s’incarne jamais dans la dépendance et la soumission. De ce point de vue, l’éducation physique et sportive offre encore des occasions privilégiées pour élargir son répertoire d’interventions : l’élève n’est pas seulement un pratiquant sportif, il peut assumer tout ou partie des actions qui « accompagnent » cette pratique. De plus en plus au fur et à mesure de l’avancement de la scolarité, mais dès la classe de sixième, l’enseignant veillera à dévoluer des rôles (A.De Peretti, Comment utiliser la diversification des rôles dans la classe comme facteur de réussite ?, Cahiers pédagogiques n°277, 1989) et déléguer des responsabilités aux enfants et aux adolescents qui pourront assumer de plus en plus de décisions. Ainsi, en s’inspirant des propositions de De Peretti, l’enseignant pourra confier à un ou plusieurs élève(s) des rôles d’instruction (moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…), des rôles d’animation (entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…), des rôles de communication (gardiens en écoute mutuelle, respect des horaires, climat du groupe, clarté et compréhension des notes…), des rôles d’évaluation (évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitres, gardien du temps…), des rôles d’investigation (photographe ou caméraman, co-organisateur de sorties, agent de liaison avec l’extérieur…) ainsi que des rôles d’agent de sécurité (pareur, contrôleur de check-list, installateur et vérificateur de dispositifs de sécurité passive…). Bien sûr, ce principe de partage des tâches habituellement réservées au seul enseignant ne signifie pas confusion des rôles, partage de l’ensemble des responsabilités, et abandon de toute autorité. Le professeur d’EPS s’attachera à conserver sa position sociale, en prenant soin que les rôles spécifiques à cette position soit clairement identifiés par tous (il n’est pas question par exemple de donner aux élèves une responsabilité touchant à l’évaluation sommative). Plus généralement, la construction de l’autonomie suppose que l’élève puisse expérimenter cette autonomie au sein d’un espace protégé : celui de l’école. C’est pourquoi de proche en proche, de la sixième à la terminale, l’enseignant élargira de façon réfléchie l’espace de liberté laissé aux élèves dans les leçons d’éducation physique. Nous l’avons vu, cette autonomie s’exprime dans l’appropriation de nouveaux rôles et de nouvelles responsabilités, mais aussi dans des procédures d’enseignement mettant de plus en plus les apprenants en situation d’être « acteur de leur propre formation » (Mission du professeur, circulaire du 23 mai 1997). De ce point de vue, la pédagogie du projet et les procédures d’évaluation formatrice semblent être particulièrement fécondes. Les premières donnent la possibilité aux élèves de se fixer des objectifs personnels sur la base d’un ensemble d’objectifs possibles concrétisés par l’enseignant (par exemple en affichant clairement les modalités d’évaluation sommative), et de choisir des moyens spécifiques destinés à les atteindre (par exemple en gymnastique, choix des ateliers correspondant aux figures gymniques constituant un futur enchaînement). Les secondes visent à rendre l’élève « gestionnaire de la régulation de l’apprentissage » en lui permettant « de s’approprier les critères de réussite et de réalisation, d’anticiper et de planifier leurs actions, et d’autogérer leurs erreurs » (G.Nunziati, Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice, in Cahiers pédagogiques n°280, 1990). L’ensemble de ces procédures permettent aux enfants et surtout aux adolescents de « se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). Là encore, c’est bien dans la construction des compétences culturelles que se construisent les compétences méthodologiques participant à l’éducation à la citoyenneté. L’association sportive d’établissement (AS) constitue une occasion d’élargir encore l’espace de liberté et le champ des responsabilités susceptibles d’être investis par les élèves. Leur implication au sein du bureau de l’association peut les engager vers « une formation au rôle de futur dirigeant sportif », formation d’autant plus importante dans une perspective citoyenne que, selon D.Delignières et C.Garsault, « le mouvement sportif repose essentiellement, au niveau local, sur l'association et le bénévolat des cadres, et cette pratique associative demeure un passage incontournable pour nombre d'activités » (Objectifs et contenus de l’EPS, in Revue EPS n°242, 1993). Il nous semble donc qu’ « une formation des futurs cadres des associations semble souhaitable » (ibid.), que cette formation relève d’un enjeu éminemment citoyen, et qu’elle peut prendre appui sur l’engagement volontaire des élèves au sein de l’AS. Concrètement, la participation à l’organisation d’un tournoi de sport collectif, d’un cross ou d’une sortie VTT peut être l’occasion d’acquérir des connaissances et de construire des compétences susceptibles de préparer à un engagement associatif futur. Mis en place depuis 2002, les Itinéraires De Découverte (IDD) permettent la conception, la mise en œuvre et l’aboutissement d’un projet choisi en petits groupes. Ces IDD peuvent servir les exigences d’une éducation à la citoyenneté en permettant aux élèves de prendre de nouvelles responsabilités, de coopérer avec leurs pairs mais aussi avec des partenaires adultes, et d’élargir leur champ d’action parfois au-delà des murs de l’école. Ainsi R.Dupré (Les compétences au cœur de l’interdisciplinarité, in Les compétences, coordonné par J.-L.Ubaldi, Editions Revue EPS, Paris, 2005) évoque un IDD à Villeurbanne associant EPS, technologie et éducation civique. Il s’intitule « préparer, entretenir et piloter son VTT en toute sécurité, dans le respect du code de la route, en milieu urbain comme en tout terrain ». L’enjeu de cet IDD est de conduire les élèves du collège à devenir autonomes, responsables et « virtuoses », avec comme projet concret final l’organisation et la participation à une course d’orientation à VTT. Au lycée, cette approche interdisciplinaire peut s’incarner dans les Travaux Personnels Encadrés (TPE) auxquels les enseignants d’EPS « peuvent apporter leur concours » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). Ainsi avec le professeur d’histoire, un travail sur « l’histoire sociale des activités physiques, sportives et artistiques » (ibid.) lui permettra d’étudier l’évolution des règles sportives, et leur différenciation selon les contextes historiques et sociaux, ou encore les relations entre la politique et le sport. Ou encore avec le professeur d’éducation civique, il s’engagera dans une analyse critique du dopage dans le sport. Là encore, la citoyenneté se construit dans l’interaction des savoirs, des valeurs et des attitudes. Enfin, les élèves peuvent être impliqués dans les Comités d’Education à la Santé et à la Citoyenneté (CESC). Créés par la circulaire du 1er juillet 1998, ces dispositifs permettent d’associer l’élève et l’ensemble des membres de la communauté scolaire à des actions de prévention des conduites à risques liées à l’environnement de l’établissement (violences, dépendances…). Ces actions visent à rendre l’élève autonome et responsable en le préparant à opérer des choix et en lui permettant d’exercer sa citoyenneté. Les enseignants d’EPS apporteront aussi leur concours aux manifestations spécifiques prévues par le projet d’établissement, et qui invitent les élèves à élargir leur horizon et à mesurer les responsabilités de chacun : semaine contre le racisme, journée de l’Europe, Journée de la Francophonie, Parlement des enfants, Journées des droits de l’enfant, Journée du sida, Journée sans tabac…

1. Agrandir progressivement, de la 6e à la terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle » (Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer une règle)  voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ; 1998) et l’exemple du football multi-ballons. Adopter un style d’enseignement plus « démocratique » qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947). Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo suivante). Le principe d’implication et de participation : idée du « self-government ». Le jugement moral de l’enfant et de l’adolescent de se décrète pas mais il se construit dans l’interaction avec le milieu (J.Piaget, Où va l’éducation, Denoël, Paris, 1972). D’où le principe de faire l’expérience de la démocratie à l’école, c’est à dire de vivre en actes, dans un milieu protégé, l’exercice de la citoyenneté, en faisant de la classe une sorte de microsociété où l’on « expérimente » la réciprocité des droits et des devoirs. Dans cette perspective, les procédures privilégiées s’incarnent dans la pédagogie du projet ou du contrat, la constitution de formes de groupement particulières impliquant la coopération et la négociation, la dévolution de rôles et la délégation de responsabilités, ainsi que dans la participation à l’association sportive ou plus généralement à la vie de l’établissement… Autour de choix collectifs à opérer (une stratégie en sport collectif, une figure en acrosport, un itinéraire en course d’orientation, …), il est notamment judicieux d’organiser des « débats d’idées » (D.Deriaz, B.Poussin, J.-F.Grehaigne, Sports collectifs : le débat d’idées, in Revue EPS n°273, 1998) ou « conflit socio-cognitifs » (Doise et Mugny, Le développement social de l’intelligence, InterEditions, Paris, 1981) dans des groupes hétérogènes non affinitaires afin d’amener les élèves à discuter, argumenter, mais aussi écouter l’autre et prendre en compte son point de vue en acceptant les différences : « les élèves sont invités à communiquer, à s'entendre collectivement pour la conduite des activités physiques. Les savoir-faire sociaux permettent aux élèves de coopérer, d'argumenter et de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). Mais l’enjeu central pour éduquer à la citoyenneté est de « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle. Dans cette perspective, la règle ne leur apparaît pas comme une contrainte artificielle mais comme faisant partie de l'action elle-même » (Programme de la classe de sixième, 2000). S’inspirant des travaux de J.Piaget concernant « Le jugement moral chez l’enfant » (PUF, Paris, 1932, rééd. 1992), J.-A.Méard et S.Bertone distingue trois étapes dans l’intériorisation de la règle : « de l’anomie à l’hétéronomie (vers l’obéissance), de l’hétéronomie à l’autorégulation (vers l’intégration), et de l’autorégulation à l’autonomie (vers une capacité à négocier) » (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, Revue EPS n°259, 1996). Dès lors, apprendre dans le domaine des règles sociales consistera à passer d’un respect imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer une règle). L’enseignant n’hésitera alors pas à dévoluer à l’apprenant des rôles d’arbitre, ou de juge pour « appliquer et faire appliquer dans le jeu un règlement adapté » (Programme du cycle central, 2001). Afin de lui conférer davantage de sens, la règle pourra être négociée avec les élèves, afin de l’adapter à l’évolution de leurs conduites motrices (en sports collectifs, certaines règles peuvent être adaptées au niveau de jeu des joueurs). Ainsi J.-A Méard et S.Bertone (ibid.) proposent à des élèves de sixième de construire eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilités, de vie scolaire, institutionnelles, sociétales…). Cette procédure n’est d’ailleurs pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10 octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté, il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement intérieur. Méard, Bertone, L’autonomie des lèves et l’intégration des règles en éducation physique, PUF, Paris, 1998. Une célèbre étude en psychologie sociale, menée en 1947 par Lippit et White (127) apporte des éléments intéressants susceptibles d’appuyer le choix d’un style d’enseignement. Elle portait sur le style de commandement dans un groupe, et distinguait trois types de leadership : autoritaire, démocratique, et laisser-faire. D’après les résultats de cette étude, le leader autoritaire entraîne des phénomènes d’apathie, de dépendance, de désapprobation, et en l’absence du leader, les initiatives sont peu nombreuses et l’activité est faible. Le leader démocratique génère peu de tensions internes, et s’accompagne d’une participation active au travail, participation qui est peu affectée par l’absence du leader. Quant au leader laisser faire, il conduit les participants à augmenter leurs demandes d’informations, génère peu de quantité de travail, ainsi que de la frustration et de l’agressivité. Cette expérience met en évidence qu’un style de commandement produit un certain type de climat social. Elle apporte des arguments en faveur d’un style d’enseignement plutôt démocratique, style caractérisé par le souci d’expliquer, parfois de négocier, et par la volonté d’élargir progressivement l’espace de liberté laissé aux élèves, espace autorisant le partage des responsabilité, la dévolution de rôles (voir encadré ci-dessous), et l’exercice d’une autonomie d’action. Cette typologie, issue de la psychologie sociale, recoupe en partie celle de G. Artaud (13) élaborée pour rendre compte des relations que l’enseignant entretient avec sa classe, et distinguant trois « climats éducatifs » : le climat autoritaire, le climat permissif, et le climat coopératif.

2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités A.de Peretti (1989) distingue :  des rôles d’instruction (moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;  des rôles d’animation (entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;  des rôles de communication (gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;  des rôles d’évaluation (évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;  des rôles d’investigation (photographe ou caméraman, …). En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline :  des rôles d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et vérificateur de dispositifs de sécurité passive…). A.de Peretti (1989) propose d’utiliser la diversification des rôles dans la classe comme facteur de motivation et de réussite. Il distingue :  des rôles d’instruction (moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;  des rôles d’animation (entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;  des rôles de communication (gardiens en écoute mutuelle, respect des horaires, climat du groupe, clarté et compréhension des notes…) ;  des rôles d’évaluation (évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitres, gardien du temps…) ;  des rôles d’investigation (photographe ou caméraman, co-organisateur de sorties, agent de liaison avec l’extérieur…). En éducation physique et sportive, nous pourrions rajouter une sixième catégorie de rôles plus spécifique à la discipline :  des rôles d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et vérificateur de dispositifs de sécurité passive…). Néanmoins, ce principe de partage des tâches habituellement dévolus au seul enseignant ne signifie pas confusion des rôles, partage de l’ensemble des responsabilités, et abandon de toute autorité. Le professeur d’EPS s’attachera à conserver sa position sociale, en prenant soin que les rôles spécifiques à cette position soit clairement identifiés par tous (il n’est pas question par exemple de donner aux élèves une responsabilité touchant à l’évaluation sommative).

3. Informer et conférer du sens à l’activité Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les phases de récupération, etc.). Donner des informations pour une meilleure hygiène de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire, prévention des traumatismes, choix des chaussures… A.de Peretti (1989) propose d’utiliser la diversification des rôles dans la classe comme facteur de motivation et de réussite. Il distingue :  des rôles d’instruction (moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;  des rôles d’animation (entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;  des rôles de communication (gardiens en écoute mutuelle, respect des horaires, climat du groupe, clarté et compréhension des notes…) ;  des rôles d’évaluation (évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitres, gardien du temps…) ;  des rôles d’investigation (photographe ou caméraman, co-organisateur de sorties, agent de liaison avec l’extérieur…). En éducation physique et sportive, nous pourrions rajouter une sixième catégorie de rôles plus spécifique à la discipline :  des rôles d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et vérificateur de dispositifs de sécurité passive…). Néanmoins, ce principe de partage des tâches habituellement dévolus au seul enseignant ne signifie pas confusion des rôles, partage de l’ensemble des responsabilités, et abandon de toute autorité. Le professeur d’EPS s’attachera à conserver sa position sociale, en prenant soin que les rôles spécifiques à cette position soit clairement identifiés par tous (il n’est pas question par exemple de donner aux élèves une responsabilité touchant à l’évaluation sommative).

4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par l’élève lui-même. Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des actions, débats d’idées…). Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)  « l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997). G.Nunziati, Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice, in Cahiers pédagogiques n°280, 1990. L’évaluation formatrice[1] se déroule également au cours d’une période d’enseignement. Sa fonction est didactique, puisqu’elle est destinée à favoriser les apprentissages des élèves, mais aussi éducative, dans la mesure où elle vise à les rendre gestionnaires de leurs apprentissages, en les aidant à « apprendre à apprendre ». L’enjeu est d’être capable de conduire de façon autonome un processus d’apprentissage, à partir d’une maîtrise de l’auto-évaluation, véritable clef de voûte du système. L’évaluation formatrice est effectivement une procédure qui vise à rendre l’élève compétent en matière d’auto-évaluation. Son but est de permettre aux apprenants : de s’approprier les critères de réussite et de réalisation ; d’anticiper et de planifier leurs actions ; d’autogérer leurs erreurs. Par rapport à l’évaluation formative, la différence essentielle se joue dans l’implication plus grande encore de l’élève : si dans l’évaluation formative, le recueil d’informations est pour l’essentiel réalisé par le maître (celui-ci communiquant ensuite ces informations afin d’aider l’élève à repérer où il en est dans sa démarche d’apprentissage, par identification de l’écart à un objectif), dans l’évaluation formatrice, c’est l’élève lui-même qui recueille les informations, pour les comparer aux objectifs (les conduites motrices attendues). Plus encore que dans l’évaluation formative, l’élève apprend en comparant constamment les conduites motrices mises en œuvre, avec les critères de réussite et de réalisation (connaissance des résultats / connaissance de la performance). Pour favoriser ce processus, la verbalisation est souvent sollicitée. Ici, l’erreur (comme la réussite) n’est pas seulement reconnue, elle est comprise : l’évaluation formatrice est une forme d’évaluation qui permet, plus que tout autre, de « réussir et comprendre » (Piaget, 169). En ce sens, elle peut être considérée comme très emblématique des méthodes dites actives, puisque l’élève y est considéré comme un partenaire construisant lui-même, avec l’aide de l’enseignant, ses propres apprentissages, et non comme un simple récepteur d’informations suivant pas à pas toutes les recommandations du professeur. En gymnastique avec une classe de troisième sur un atelier saut de lune avec aménagement matériel (plinth en mousse), les élèves sont regroupés en triades : pendant que l’un effectue son saut, et que l’autre assure la parade, le dernier reproduit la position de l’exécutant à la pose de ses mains sur l’obstacle à l’aide d’un bonhomme en fil de fer (pour rendre compte très concrètement du degré d’alignement bras / tronc / jambes). Par ailleurs, l’enseignant a pris soin de symboliser à l’aide d’un schéma jouxtant l’atelier (affiche au mur, fiche-élément) la position du gymnaste correspondant à une réalisation technique correcte. Le sauteur exécute trois essais à la suite afin de profiter des informations de retour fournies par l’observateur. Il s’agit bien d’une évaluation formatrice, car l’exécutant est mis en condition de s’approprier de façon active les règles d’action efficaces en opérant une comparaison systématique entre ses sensations (feedback intrinsèques), la description de sa position par le bonhomme en fil de fer, et la réalisation correcte schématisée. Pour favoriser la démarche d’autocorrection des erreurs et d’appropriation des critères de réalisation, l’enseignant sollicite la verbalisation en questionnant chaque triade : que faire pour parvenir à l’alignement ? Pourquoi cette fois as-tu réussi ? Sur quoi dois-tu porter ton attention la prochaine fois ?, etc. [1] L’évaluation formatrice est issue d’une recherche fondamentale, conduite dans les années 1974/77, au lycée Marseilleveyre de Marseille, sous l’impulsion de J.-J. Bonniol et G. Nunziati.

5. Aider les élèves à construire des apprentissages stables et significatifs en EPS J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant la nature des savoirs à enseigner aux élèves  un nombre limité de compétences lors de chaque cycle. D.Delignières revendique des cycles d’enseignement suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour « permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de compétence dans au moins une ou deux APS » (2001). J.-L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant la nature des savoirs à enseigner aux élèves : « en EPS, on a tendance à être trop exhaustif dans le choix des contenus, au risque que les élèves n’apprennent rien. Il s’agit, au contraire, de faire des choix ciblés, d’enseigner un nombre limité de compétences lors de chaque cycle » (J.-L.Ubaldi, Les compétences en EPS : mode ou réel changement, in Les Compétences, Editions Revue EPS, Paris, 2005). Dans la même optique, D.Delignières revendique des cycles d’enseignement suffisamment longs et suffisamment articulés entre-deux pour installer de véritables compétences et permettre aux élèves d’apprécier eux-mêmes leurs progrès : « ce que nous reprochons à l'EPS actuelle, c'est de viser davantage l'initiation à de multiples activités, que l'installation de compétences significatives » (Plaisir et compétence, in Contre Pied n°8, 2001). Pour Delignières, la principale mission de l’EPS est « de permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de compétence dans au moins une ou deux APS » (ibid.).

6. En plus de la stabilité, ces apprentissages sont réinvestissables afin de pouvoir être généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt, 1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche (variables didactiques par ex.)  laisser stables les traits de structure (nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface (E.Cauzinille Marmèche, 1991). Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout). D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par les objectifs qu’il vise »  entrée par les compétences. Schmidt (1975), l’acquisition d’une habileté dans des conditions variées permet de renforcer l’adaptabilité du programme moteur généralisé (PMG). La variabilité des conditions d’exécution oblige le sujet à reparamétrer le programme généralisé à chaque essai, et mène à la construction de règles de paramétrisation efficaces. En revanche, la répétition en conditions identiques ne mènerait qu’au renforcement d’un programme moteur spécifique, et le sujet n’apprendrait pas à l’adapter à des conditions changeantes. Cette hypothèse a été testée notamment par M.Buekers (1995) dans une étude qui compare les performances de deux groupes de sujets en tir au basket-ball. Le premier groupe bénéficie d'une pratique variable (tir à 3, 3.70, 4.70 et 7.30m), et le second d'une pratique fixe (3.70m). Les résultats montrent que le groupe pratique variable obtient de meilleurs résultats lors du test de transfert, c'est-à-dire lorsque l’on demande aux joueurs de tirer à une distance nouvelle. M.Durand : « Les conditions d'apprentissage qui réalisent une variabilité des conditions d'acquisition imposent en quelque sorte de construire des règles génériques et non pas des réponses spécifiques d'une situation (…) C'est tout l'art de l'enseignant que de savoir doser dans ses séances la part du connu et de la nouveauté pour favoriser l'acquisition d'habiletés motrices qui soient stables mais flexibles. » L’enfant et le sport. Paris, PUF, 1987. E.Cauzinille Marmèche, Apprendre à utiliser ses connaissances pour la résolution de problèmes : analogie et transfert, in Bulletin de psychologie n°399, 1991.

6. En plus de la stabilité, ces apprentissages sont réinvestissables afin de pouvoir être généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus : établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents (complémentarité, supplémentarité, inclusion…)  notion de « didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une « cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989). + Programmer des activités dont les modalités de pratique associative (compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement. Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables  citation d’Alain Hébrard (1986). Schmidt (1975), l’acquisition d’une habileté dans des conditions variées permet de renforcer l’adaptabilité du programme moteur généralisé (PMG). La variabilité des conditions d’exécution oblige le sujet à reparamétrer le programme généralisé à chaque essai, et mène à la construction de règles de paramétrisation efficaces. En revanche, la répétition en conditions identiques ne mènerait qu’au renforcement d’un programme moteur spécifique, et le sujet n’apprendrait pas à l’adapter à des conditions changeantes. Cette hypothèse a été testée notamment par M.Buekers (1995) dans une étude qui compare les performances de deux groupes de sujets en tir au basket-ball. Le premier groupe bénéficie d'une pratique variable (tir à 3, 3.70, 4.70 et 7.30m), et le second d'une pratique fixe (3.70m). Les résultats montrent que le groupe pratique variable obtient de meilleurs résultats lors du test de transfert, c'est-à-dire lorsque l’on demande aux joueurs de tirer à une distance nouvelle. M.Durand : « Les conditions d'apprentissage qui réalisent une variabilité des conditions d'acquisition imposent en quelque sorte de construire des règles génériques et non pas des réponses spécifiques d'une situation (…) C'est tout l'art de l'enseignant que de savoir doser dans ses séances la part du connu et de la nouveauté pour favoriser l'acquisition d'habiletés motrices qui soient stables mais flexibles. » L’enfant et le sport. Paris, PUF, 1987. E.Cauzinille Marmèche, Apprendre à utiliser ses connaissances pour la résolution de problèmes : analogie et transfert, in Bulletin de psychologie n°399, 1991.

7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS, gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001) à l’égard de la pratique physique  le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry) Faire vivre des émotions Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…) Satisfaire le besoin d’auto-détermination Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi (aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)  Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»

8. Rôle de l’AS Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux élèves  possibilités de choix et de concertation, autonomie accrue, responsabilités nouvelles. Implication des élèves au sein du bureau de l’association et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif (tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports, spectacle de danse, etc.)  « formation au rôle de futur dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993). L’association sportive d’établissement représente donc le point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie physique volontaire future. L’association sportive d’établissement (AS) constitue une occasion d’élargir encore l’espace de liberté et le champ des responsabilités susceptibles d’être investis par les élèves. Leur implication au sein du bureau de l’association peut les engager vers « une formation au rôle de futur dirigeant sportif », formation d’autant plus importante dans une perspective citoyenne que, selon D.Delignières et C.Garsault, « le mouvement sportif repose essentiellement, au niveau local, sur l'association et le bénévolat des cadres, et cette pratique associative demeure un passage incontournable pour nombre d'activités » (Objectifs et contenus de l’EPS, in Revue EPS n°242, 1993). Il nous semble donc qu’ « une formation des futurs cadres des associations semble souhaitable » (ibid.), que cette formation relève d’un enjeu éminemment citoyen, et qu’elle peut prendre appui sur l’engagement volontaire des élèves au sein de l’AS. Concrètement, la participation à l’organisation d’un tournoi de sport collectif, d’un cross ou d’une sortie VTT peut être l’occasion d’acquérir des connaissances et de construire des compétences susceptibles de préparer à un engagement associatif futur. L’AS, lieu privilégié des choix et de l’autonomie des élèves : l’association sportive d’établissement représente souvent le point d’articulation entre l’éducation physique obligatoire d’aujourd’hui et la vie physique volontaire de demain. Elle peut être aussi un espace d’expérimentation du rôle de dirigeant sportif, et inspirer des vocations dans ce domaine. Les enseignants veilleront à confier des responsabilités aux élèves (fonctionnement de l’association, implication au sein du bureau…), tout en proposant des activités en accord avec le contexte géographique et culturel de l’établissement.

9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC IDD = Itinéraires De Découverte TPE = Travaux Personnels Encadrés PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la Citoyenneté Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou choisi en petits groupes. Faire confiance aux élèves en les responsabilisant. Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline  conférer du sens aux apprentissages scolaires. Mis en place depuis 2002, les Itinéraires De Découverte (IDD) permettent la conception, la mise en œuvre et l’aboutissement d’un projet choisi en petits groupes. Ces IDD peuvent servir les exigences d’une éducation à la citoyenneté en permettant aux élèves de prendre de nouvelles responsabilités, de coopérer avec leurs pairs mais aussi avec des partenaires adultes, et d’élargir leur champ d’action parfois au-delà des murs de l’école. Ainsi R.Dupré (Les compétences au cœur de l’interdisciplinarité, in Les compétences, coordonné par J.-L.Ubaldi, Editions Revue EPS, Paris, 2005) évoque un IDD à Villeurbanne associant EPS, technologie et éducation civique. Il s’intitule « préparer, entretenir et piloter son VTT en toute sécurité, dans le respect du code de la route, en milieu urbain comme en tout terrain ». L’enjeu de cet IDD est de conduire les élèves du collège à devenir autonomes, responsables et « virtuoses », avec comme projet concret final l’organisation et la participation à une course d’orientation à VTT. Au lycée, cette approche interdisciplinaire peut s’incarner dans les Travaux Personnels Encadrés (TPE) auxquels les enseignants d’EPS « peuvent apporter leur concours » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). Ainsi avec le professeur d’histoire, un travail sur « l’histoire sociale des activités physiques, sportives et artistiques » (ibid.) lui permettra d’étudier l’évolution des règles sportives, et leur différenciation selon les contextes historiques et sociaux, ou encore les relations entre la politique et le sport. Ou encore avec le professeur d’éducation civique, il s’engagera dans une analyse critique du dopage dans le sport. Là encore, la citoyenneté se construit dans l’interaction des savoirs, des valeurs et des attitudes. Le Projet Pluridisciplinaire à Caractère Professionnel (PPCP) est obligatoire dans les classes de terminale BEP ainsi qu'en première et terminale Baccalauréat Professionnel. En tant que Projet, il oriente les activités pédagogiques vers un but choisi en commun et les dynamise. Par son caractère Pluridisciplinaire, il assure le croisement des référentiels de formation dont il renforce la cohérence et l'efficacité. De Caractère Professionnel, il aboutit à des réalisations concrètes de production ou de service. Enfin, les élèves peuvent être impliqués dans les Comités d’Education à la Santé et à la Citoyenneté (CESC). Créés par la circulaire du 1er juillet 1998, ces dispositifs permettent d’associer l’élève et l’ensemble des membres de la communauté scolaire à des actions de prévention des conduites à risques liées à l’environnement de l’établissement (violences, dépendances…). Ces actions visent à rendre l’élève autonome et responsable en le préparant à opérer des choix et en lui permettant d’exercer sa citoyenneté. Les enseignants d’EPS apporteront aussi leur concours aux manifestations spécifiques prévues par le projet d’établissement, et qui invitent les élèves à élargir leur horizon et à mesurer les responsabilités de chacun : semaine contre le racisme, journée de l’Europe, Journée de la Francophonie, Parlement des enfants, Journées des droits de l’enfant, Journée du sida, Journée sans tabac…

Conclusion Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car il n’est pas possible de gérer sur du vide et le moteur doit rester premier en EPS ! Imbrication avec le premier objectif : des capacités seront nécessaires aux conduites motrices de demain. Attention à la dérive « intellectualiste » : la gestion de la vie physique future ne concerne pas que les méthodes et les attitudes : des capacités physiques, des habiletés motrices, des habitudes posturales sont également nécessaires. Imbrication avec le second objectif : des connaissances et compétences relatives aux APSA seront nécessaires aux conduites motrices de demain.

Conclusion Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain, entre les contenus enseignés et les conduites motrices des adultes. Cette cohérence se construit sur trois hypothèses : Hypothèse concernant la nature des pratiques corporelles futures. Hypothèse sur la durabilité des apprentissages. Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions. Le concept de gestion de la vie physique d’adulte gravite constamment autour d’une autre notion centrale et récurrente en EPS : la notion de transfert, ou plus largement, de réinvestissement des acquisitions. Dès lors, un enseignement efficace vis-à-vis de la troisième finalité suppose l’organisation d’une « cohérence externe » (D.Delignières, C.Garsault, 1993), entre l’éducation physique d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain, entre les contenus enseignés et les conduites motrices futures des adultes. Cette recherche de cohérence externe n’est pas sans poser problème, car elle se construit sur trois hypothèses, trois « paris » presque : une hypothèse concernant la nature des APSA de demain, une hypothèse sur la durabilité des apprentissages, et une hypothèse sur le réinvestissement effectif des acquisitions. Sur ces trois questions en effet, l’enseignant d’aujourd’hui n’a pas de réponse définitive, ce qui ne doit pas le dispenser de s’inspirer de l’évolution actuelle des pratiques, tout en étant très rigoureux sur la cohérence des « cascades de décisions » (J.Metzler, Essai de caractérisation de la pratique du volley, 1990) susceptibles de maximiser les probabilités de réinvestissement ultérieur.  A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! » (EPS et violence à l’école).  évaluation très difficile de la GVPF !

Conclusion Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée n’est pas neuve : c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le mythe de la Caverne (La République) selon laquelle l’éducation libère l’homme et lui permet « de se passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation, PUF, Paris, 1984). C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie  l’école doit être une préparation à la vie, mais « si l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une » (O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980). Pourtant, ce problème de cohérence externe n’est pas nouveau, et déborde largement, au moins depuis l’avènement de l’École nouvelle, sur la question des rapports entre l’École et la vie. Ainsi, selon Edouard Claparède, « L’éducation ne doit pas être une préparation à la vie, elle doit être une vie », alors qu’Olivier Reboul, admet que « si l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une » (Qu’est-ce qu’apprendre, paris, PUF, 1980). Nous touchons là une contradiction essentielle consubstantielle du système éducatif, contradiction qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de notre discipline le lieu privilégié d’une « expérimentation » : expérimentation de la gestion des ressources individuelles, de l’autonomie, des responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des grandes classes de problèmes susceptibles de caractériser la future vie physique, mais expérimentation dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne menace ni l’intégrité physique, ni l’intégrité psychologique. Le mythe de la Caverne (Platon, La République, Livre VII) met en scène un prisonnier qui, retenu par des chaînes qui symbolisent son ignorance et ses illusions, accède peu à peu aux connaissances (les Idées), se libérant ainsi de l’asservissement de ses préjugés. L’Ecole d’aujourd’hui ne manque pas de revendiquer cette ambition de la libération par le savoir : l’enseignement scolaire doit donner à l’enfant et l’adolescent les moyens de juger, de progresser, d’exercer leur esprit critique, de faire des choix, de résister aux idées reçues et aux raisonnements simplistes, bref, les moyens « de se passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation, Paris, PUF, 1984).  contradiction

Conclusion  contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de notre discipline le lieu privilégié d’une « expérimentation »  expérimentation de la gestion des ressources individuelles, de l’autonomie, des responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des grandes classes de problèmes susceptibles de caractériser la future vie physique, mais expérimentation dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne menace ni l’intégrité physique, ni l’intégrité psychologique. Pourtant, ce problème de cohérence externe n’est pas nouveau, et déborde largement, au moins depuis l’avènement de l’École nouvelle, sur la question des rapports entre l’École et la vie. Ainsi, selon Edouard Claparède, « L’éducation ne doit pas être une préparation à la vie, elle doit être une vie », alors qu’Olivier Reboul, admet que « si l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une » (Qu’est-ce qu’apprendre, paris, PUF, 1980). Nous touchons là une contradiction essentielle consubstantielle du système éducatif, contradiction qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de notre discipline le lieu privilégié d’une « expérimentation » : expérimentation de la gestion des ressources individuelles, de l’autonomie, des responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des grandes classes de problèmes susceptibles de caractériser la future vie physique, mais expérimentation dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne menace ni l’intégrité physique, ni l’intégrité psychologique.

Conclusion de philosophie Parallèle avec le professeur
Nous expliquerons que pour gérer sa vie physique future, l’élève doit souhaiter se construire une véritable vie physique, mais aussi disposer d’un ensemble de ressources lui permettant d’agir dans l’environnement physique et humain de demain, tout en étant capable de faire des choix éclairés, c’est à dire des choix inspirés à la fois par les ressources disponibles et les possibilités du milieu. Nous exposerons donc tout d’abord comment l’enseignant peut susciter chez ses élèves le désir, voire le besoin de poursuivre, au-delà de l’école, une pratique corporelle régulière. Après quoi nous nous demanderons autour de quelles ressources peut s’exercer la gestion, lorsque celle-ci renvoie à la vie physique de l’adulte. Enfin, nous montrerons comment les interventions pédagogiques et didactiques de l’enseignant peuvent participer à une « éducation des conduites décisionnelles » (P.Parlebas, L’EPS, une éducation des conduites de décision, in Revue EPS n°103, 1970).

Question dérangeante Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous votre vie physique ? Tabac ? Alcool ? Hygiène de vie ? Équilibre alimentaire ? Surpoids ? Hydratation optimale (eau !) ? Niveau de condition physique ? Échauffement éclairé avant toute pratique physique ? Techniques de récupération active ? De relaxation ? Application systématique des principes de sécurité propres à chaque APSA ? Implication dans le milieu sportif associatif ? Ou tout simplement pratique physique volontaire régulière ??? Pourtant, ce problème de cohérence externe n’est pas nouveau, et déborde largement, au moins depuis l’avènement de l’École nouvelle, sur la question des rapports entre l’École et la vie. Ainsi, selon Edouard Claparède, « L’éducation ne doit pas être une préparation à la vie, elle doit être une vie », alors qu’Olivier Reboul, admet que « si l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une » (Qu’est-ce qu’apprendre, paris, PUF, 1980). Nous touchons là une contradiction essentielle consubstantielle du système éducatif, contradiction qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de notre discipline le lieu privilégié d’une « expérimentation » : expérimentation de la gestion des ressources individuelles, de l’autonomie, des responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des grandes classes de problèmes susceptibles de caractériser la future vie physique, mais expérimentation dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne menace ni l’intégrité physique, ni l’intégrité psychologique.

Les effets positifs de l’ activité physique régulière sur la santé
Prévention des maladies cardiovasculaires, Prévention de l’hypertension artérielle, Réduction des surcharges pondérales, Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et prévention de l’ostéoporose chez les sujets âgés, Prévention de certains cancers digestifs, Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression, Stimulation de l’activité immunitaire du corps, Stimulation de certaines sécrétions hormonales, Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.), Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac, alcool, alimentation déséquilibrée). Sources J.C.Chatard : Sport et santé. Quelle activité physique pour quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne, 2004. S.Gascua :Le sport est-il bon pour la santé?, Ed. Odile Jacob, Paris, 2002.

période « naturaliste » ou « eugéniste » de l’EPS : régénérer la race, améliorer les qualités physiques ; période « culturaliste » : acquérir une culture essentiellement marquée par le sport « phénomène social et culturel » (Instructions officielles de 1967) ; période « citoyenne » : faire la preuve de l’utilité des savoirs dans un contexte où les loisirs physiques et sportifs se diversifient et où la notion de « gestion » individuelle est mise en avant. Augmentation des loisirs sportifs : diminution du temps de travail, évolution des styles de vie et prolongation de l’existence  formation à usage sportif à côté des formations générale et professionnelle.

L’éducation à la prise de risque ( = conduite décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué) suppose que l’élève : dispose d’un niveau de risque préférentiel raisonnable (D.Delignières, 1993) ; soit capable de mieux identifier le risque actuel de la situation (réalisme du risque perçu). Didier Delignières : Risque préférentiel, risque perçu et prise de risque, Cognition et performance, INSEP, 1993.

De « bons souvenirs » en EPS pour une « motivation continuée » (J. -P
De « bons souvenirs » en EPS pour une « motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à l’égard des APSA : Mieux accepter son corps, et mieux accepter le regard des autres sur leur corps (= être « bien dans sa peau ») Agir positivement sur l’estime de soi des élèves (= se sentir compétent en EPS) Développer le sentiment d’auto-détermination des élèves (Deci & Ryan, 1985) Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS (confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux) Développer le goût de l’effort Enfin, le plaisir et la joie éprouvés en éducation physique permettront de construire, de proche en proche, de bons souvenirs associés aux séances d’EPS, bons souvenirs à la base d’une « motivation continuée » (J.-P. Famose, 2001) à l’égard des APSA, et prédisposant à la poursuite d’une pratique volontaire tout au long de sa vie.

Correctement lubrifiée. Dérailleurs
Chaîne Correctement lubrifiée. Dérailleurs Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…). Freins 2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ; Ajuster la tension (course des leviers de frein) ; Câbles graissés ; Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ; Cintre Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ; Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant. Jeu de direction Pas de jeu (la direction ne « tape » pas). Roues Roues correctement serrées Absence de jeu latéral ; Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne). Pneus Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ; Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain). Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles. Selle Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ; La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ; Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière. La selle ne bouge pas Vis et écrous A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu). Vérifier notamment le serrage des manivelles Casque Obligatoirement à coque rigide ; Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête). Enfin, le plaisir et la joie éprouvés en éducation physique permettront de construire, de proche en proche, de bons souvenirs associés aux séances d’EPS, bons souvenirs à la base d’une « motivation continuée » (J.-P. Famose, 2001) à l’égard des APSA, et prédisposant à la poursuite d’une pratique volontaire tout au long de sa vie.

Habiletés d’évitement face au risque = conduites à éliminer et/ou à adopter afin d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la gravité. habiletés d’évitement du sujet lui-même : réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo, savoir esquimauter en kayak, disposer de techniques de franchissement ou de contournement d’obstacles en VTT, adopter une position favorisant l’équilibre en descente (jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement savoir porter une charge, etc.  rôle des partenaires : pareurs en gymnastique, assureurs en escalade, etc. Augmentation des loisirs sportifs : diminution du temps de travail, évolution des styles de vie et prolongation de l’existence  formation à usage sportif à côté des formations générale et professionnelle.

Habiletés préventives face au risque = aménagement et gestion des dispositifs de sécurité « passive » : tapis, fosses de réception, sangles, filets, encordement, etc.  En vélo tout terrain, on veillera plus particulièrement : au port obligatoire du casque à coque rigide ; à la vérification du matériel avant l’utilisation du vélo (« check list »).  Autres dispositifs de sécurité passive : protections diverses telles que gants, lunettes, genouillères, coudières, protection dorsale, etc ; emploi d’une fourche télescopique pour accroître très sensiblement l’adhérence du vélo au sol.

l’échauffement et la récupération l’entraînement l’activité utilitaire
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée, méthodique et raisonnée. Compétence méthodologique  « s’engager lucidement dans la pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000), Compétence culturelle  « orienter et développer les effets de l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001). Elles concernent : l’échauffement et la récupération l’entraînement l’activité utilitaire (postures pour porter, lever, déplacer) la sécurité passive La gestion du stress (techniques de relaxation) voire l’hydratation et la nutrition Sur le pôle des compétences méthodologiques, il convient de souligner que l’éducation à la santé suppose une prise en charge personnelle émancipée de l’intervention d’autrui (et ce d’autant plus que les pratiques non-institutionnalisées et de risque se développent). Dans cette perspective, nous valoriserons l’apprentissage de la gestion, celle-ci étant définie comme « l’allocation ou l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes » (M. Récopé, 1990). III : Acquérir des compétences méthodologiques liées à la gestion. Sur le pôle de la sécurité corporelle  gestion du risque individuel Sur le pôle de l’effort physique  gestion d’une allure Sur le plan de la maîtrise de soi  gestion de ses émotions Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement  gestion d’un projet

gestion du risque individuel Sur le pôle de l’effort physique
La gestion est définie comme « l’allocation ou l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes » (M. Récopé, 1990). Sur le pôle de la sécurité corporelle gestion du risque individuel Sur le pôle de l’effort physique gestion d’une allure Sur le plan de la maîtrise de soi gestion de ses émotions Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement gestion d’un projet Sur le pôle des compétences méthodologiques, il convient de souligner que l’éducation à la santé suppose une prise en charge personnelle émancipée de l’intervention d’autrui (et ce d’autant plus que les pratiques non-institutionnalisées et de risque se développent). Dans cette perspective, nous valoriserons l’apprentissage de la gestion, celle-ci étant définie comme « l’allocation ou l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes » (M. Récopé, 1990). Former à la gestion des ressources à effort : la vie physique d’adulte gagnera beaucoup à une optimisation de la gestion des ressources à l’effort, car mieux gérer son effort, c’est aussi le rendre plus supportable, donc l’accepter, et peut-être de proche en proche le rechercher, l’organiser sur le long terme (vogue du jogging, du trekking, du cyclotourisme, ou des raids associant plusieurs activités…). Les choix s’appliquent ici à la dimension quantitative des conduites motrices, c-a-d à l’allocation des ressources bioénergétiques ou bio-informationnelles à l’effort physique ou mental. Pour l’enseignant, l’enjeu est de permettre à l’élève de mieux identifier et mettre en relation « les possibles personnels » et les « possibles situationnels » (J.Fiard, 1990) ; plus simplement, l’enjeu est de mieux se connaître. Là encore, la planification d’activités « culturellement porteuses » devra s’imposer, à partir de laquelle l’enseignant focalisera l’attention des pratiquants sur l’interprétation de leurs sensations corporelles (essoufflement, fréquence cardiaque, douleurs musculaires…), tout en leur donnant des moyens concrets et contrôlables pour évaluer la gestion de leur effort (graphe de régularité en course de longue durée, visibilité de l’évolution des performances, organisation de tests de terrain pour « estimer et expérimenter la vitesse maximale aérobie », Programme cycle central, voire utilisation de cardiofréquencemètres).

Mieux se connaître en établissant des relations entre des informations extérieures et des sensations corporelles vécues  communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue, transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…  inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps (essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…) éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en relation informations extéroceptives et informations intéroceptives  mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE) « L'éducation physique et sportive est un moyen efficace de mettre en valeur un enseignement concernant l'hygiène, la consommation de stupéfiants et l'importance d'une alimentation équilibrée. Elle permet de comprendre les conséquences d'une vie sédentaire et les bénéfices à court et long terme de la pratique des activités physiques. Par un travail sur les déterminants de l'effort, par l'analyse des différences de potentiel corporel, de l'efficacité et des limites des méthodes d'entraînement, l'éducation physique et sportive contribue à l'éducation à la santé et au développement personnel. Cette discipline peut constituer un moment d'observation et de réflexion sur le fonctionnement corporel. L'identification de ces éléments dans la pratique permet d'enrichir la présentation des processus de régulation de l'organisme en sciences de la vie et de la Terre » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000).

Connaissances qui permettent de « faire fonctionner » les APSA :
Techniques préventives et d’évitement face au risque Règlement et arbitrage Utilisation correcte du matériel Diversité des formes sociales des APSA Être cultivé en EPS, c’est enfin disposer de connaissances suffisantes permettant de faire fonctionner de façon autonome et en toute sécurité plusieurs activités physiques, sportives et artistiques. Ces connaissances participent de l’éducation du futur citoyen car elle lui permettront de mieux s’insérer dans la vie sociale et d’y jouer un rôle actif, étant entendu que les APSA disposent d’une forte inscription économique et sociale. Dans cette perspective, l’enseignant veillera à l’acquisition d’informations (modalités de pratique en sécurité, sous la forme de check-list à respecter par exemple), mais aussi de techniques spécifiques (habiletés préventives et d’évitement face au risque, procédures spécifiques d’échauffement ou de retour au calme), de savoirs faire sociaux (code de communication propres à certaines activités « à risque » notamment), ou encore de connaissances sur soi (pour mieux gérer son risque corporel par une meilleure adéquation entre risque perçu et risque préférentiel). Au final, il s’agit de réunir les conditions d’une « citoyenneté sportive » qui permettra de « rendre les élèves capables de profiter pleinement de leurs loisirs physiques et sportifs, et d’y jouer un rôle actif, positif et responsable » (D.Delignières, Colloque « Comment peut-on enseigner une culture corporelle ? », Montpellier, 1997). Nous l’avons vu, cette citoyenneté sportive repose sur une pratique éclairée des APSA, c’est à dire une pratique sous-tendue par des connaissances fondatrices d’une culture.

J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie scolaire, institutionnelles, sociétales…). Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10 octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté, il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement intérieur. Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles primaires (1996).

Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable, investissable dans la vie future, ce n'est pas tant ce qui a été appris au sens des techniques sportives particulières, que la façon dont on s'y est pris pour acquérir ces différentes techniques. " L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS & EPS, Paris, 1986.

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