Le langage à l’école maternelle

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1 Le langage à l’école maternelle

2 ENJEUX ET MISE EN PRATIQUE D’UNE PEDAGOGIE DU LANGAGE EN MATERNELLE

3 IL S’AGIT DE CLARIFIER CE QU’EST:
LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES FAVORISER LA COMMUNICATION LE LANGAGE ORAL LA FAMILIARISATION AVEC L’ÉCRIT UNE PREMIERE CULTURE LITTERAIRE LA CONSTRUCTION DU PRINCIPE ALPHABETIQUE ACTIVITES GRAPHIQUES ET ACTIVITES D’ECRITURE LE LANGAGE ORAL LA PRISE EN COMPTE DES BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS LA CONTINUITE AVEC LE CP

4 LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES
Premier domaine d’activités C’est en s’ouvrant aux usages et fonctions du langage que l’enfant acquiert une langue La langue : Produit social et culturel évolutif, fruit d’une histoire, fait de croisements et d’emprunts Le langage: Produit par un sujet singulier s’exprimant Fonction humaine qui permet l’expression des pensées et l’utilisation des représentations mentales. Un apprentissage distribué favorisant des interactions dans des situations de communication sous le regard bienveillant des adultes

5 Le langage : un objet d’apprentissage pour l’enfant
Des activités Production Parler et écrire Réception/ compréhension Ecouter et lire

6 Trois dimensions du langage
Instrument de communication Objet d’observation et de manipulation Pour représenter le monde Pour: Gérer des interactions Aller des expériences familières vers des systèmes d’échanges élargies Envisager des modalités nouvelles d’interactions sociales Pour: Nommer, désigner, catégoriser le monde Rapporter des éléments à autrui Exprimer ses pensées et ses émotions Pour: Corriger, réfléchir, traiter la langue comme un objet Jouer et manipuler ses composantes

7 Organiser les apprentissages
C’est organiser et baliser un parcours en concertation avec l’équipe d’école Des moments spécifiques de l’apprentissage structuré Le langage au cœur des apprentissages La médiation verbale menée par le maître conduit à la compréhension des enjeux qui sous-tendent les activités

8 Quels apprentissages pour construire les compétences attendues?
Un parcours progressif balisé par quelques grands repères La prise en compte du développement de l’enfant Quel rôle pour l’enseignant? Didactique et pédagogique Pédagogique et socio - affectif

9 FAVORISER LA COMMUNICATION
Le développement du langage est lié aux échanges qui ouvrent l’apprentissage de la communication. Pour l’enfant la communication c’est : Continuer un processus engagé depuis qu’il est né. Une rupture :communication à l’école ce n’est pas comme communiquer avec ses proches. A la maternelle, la communication est à la fois : Un moyen du vivre ensemble : permet la relation à l’autre Un moyen des apprentissages : utilisé au travers la compréhension des consignes, les échanges entre pairs sur les différentes façons de procéder, les questions posées Un objet d’apprentissage : il faut saisir les dimensions sociales et pragmatiques qui se traduisent dans les rituels, les règles de politesse, le « règlement » de classe. La communication se fait à l’oral et à l’écrit. La communication n’a pas seulement une facette de production mais aussi une facette de réception /compréhension.

10 Les compétences attendues en fin d’école maternelle :
Pour communiquer de façon efficace, l’enfant doit développer des compétences ayant des composantes : ·         Langagières et linguistiques ·         Socioculturelles ·         Pragmatiques   La communication non différée comporte toujours des composantes non verbales. Les compétences attendues en fin d’école maternelle : Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre dès la fin de la première année de scolarité. Prendre l’initiative d’un échange et le conduire au delà de la première réponse. Participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l’échange.

11 L’enseignant est constamment en position d’observateur , il prend des notes à propos des compétences des élèves - Il crée un contexte favorable pour : - Accueillir l’enfant - Accueillir sa famille - Il réfléchit la nature des espaces en classe et l’organisation temporelle des journées - Il est un « tuteur » de langage Les autres « tuteurs » de langage Les adultes de l’école Les parents - Les situations scolaires authentiques : - Des situations naturelles - Des situations particulières : Communications culturelles Les consignes

12 LE LANGAGE ORAL Langage en situation Langage d’évocation
C’est le langage qui: accompagne l’action Se base sur la connivence des interlocuteurs Permet l’installation du « je » et du « tu » Langage d’évocation C’est le langage décontextualisé qui: évoque l’absence Donne accès à une compréhension du monde par les mots Permet la mise en récit Comporte trois variables; les personnes, le temps, l’espace Les activités conduites mobilisent plus ou moins conjointement ou en alternance les deux types de langage

13 Parcours d’apprentissage
L’enseignant règle l’organisation des situations en faisant évoluer trois paramètres Les objectifs Les situations Le degré de guidance et l’étayage L’enseignant règle une organisation propice aux échanges

14 Le lexique Acquérir du vocabulaire c’est appliquer des mots à des classes d’objets et comprendre qu’un mot peut appartenir à différentes catégories conceptuelles. Cette acquisition explosive en maternelle assure un socle essentiel pour la compréhension et la production du discours. Cette acquisition est facilitée par: La fréquence des mots Leur caractère saillant dans le discours Leur transparence morphologique L’association en schémas prototypiques Comment: La mobilisation en situation des mots (oral/écrit.réception production) Les activités de tri et de catégorisation Les activités linguistiques et métalinguistiques

15 Pratique du langage décontextualisé
En fin de grande section chaque élève doit pouvoir prendre en charge son énonciation, construire un discours cohérent structuré et sans ambiguïtés quant aux référents. Comment? Par la mise en vie d’une pédagogie de projet qui mobilisera l’enfant Par une complexification progressive des situations proposées Par l’utilisation d’images substituts qui facilitent la restructuration des images mentales.(photos, affiches, albums… En installant des situations de communication avec des interlocuteurs externes. (correspondances, cahier de vie…) En travaillant les actes de langage dans différents domaines Rôle du maître Faire progresser les propos Apporter un étayage adapté et modulable Faire ordonner les évènements dans le temps et l’espace Clarifier les relations entre les protagonistes

16 LA FAMILIARISATION AVEC L’ÉCRIT
Se familiariser avec l’écrit c’est: - construire chez les élèves des attitudes d’enfants – chercheurs - développer les premières compétences en matière de production d’écrits Faire percevoir que l’écrit peut – être converti en langage oral le va et vient permanent entre l’oral et l’écrit les rapports entre l’oral et l’écrit

17 Quelles compétences cela construit chez les élèves en fin de maternelle?
Nommer des écrits usuels dans leur milieu Repérer un même écrit sur des supports différents Identifier le texte qui correspond au projet Raconter brièvement une histoire Reformuler avec ses propres mots un passage lu par l’enseignant Dicter individuellement ou collectivement un texte à l’adulte

18 A travers les trois grandes catégories d’écrits
Pour cela, - avoir recours aux écrits dans leur diversité en réception et en production - expliciter la nature et l’usage de ces écrits A travers les trois grandes catégories d’écrits Les écrits fonctionnels Les écrits littéraires Les écrits documentaires Dans des situations régulières et réelles avec un aménagement pensé de la classe

19 Pratiquer des écrits en situation
Identifier la fonction d’un écrit Commencer à comprendre la fonction de quelques formes prototypiques en situation et en réception A l’aide de quelques ouvrages repères utilisés en contexte (disciplines) pour structurer un questionnement et apporter des réponses

20 En découverte du monde: cycle végétal
Une mise en réseau d’albums autour d’un animal

21 Découverte du corps

22 En utilisant la diversité des livres
Les livres à compter Les imagiers

23 En arts graphiques et arts visuels
Les abécédaires En arts graphiques et arts visuels

24 La production d’écrits
C’est écrire en situation Comment? En ayant recours à la dictée à l’adulte dans des conditions favorables Des situations authentiques (destinataires connus…) Organisation sous forme d’ateliers Groupes homogènes ou hétérogènes Régularité des activités dans le temps Organisation matérielles

25 Lire et écrire avec les T.I.C.
Une approche complémentaire pour découvrir, produire, communiquer, expérimenter, s’entraîner Des activités inscrites à l’emploi du temps passant par l’utilisation de logiciels ou des activités de copie

26 UNE PREMIERE CULTURE LITTERAIRE
Un triple intérêt Découvrir le patrimoine Nourrir l’imaginaire Faire découvrir un usage particulier de la langue Pour des visées culturelles: Faire découvrir les livres et des pratiques Construire un rapport personnel au langage écrit Familiariser avec des pratiques langagières Entrer dans la culture de l’écrit Découvrir des valeurs et le sens de la vie

27 Des objectifs et des livres pour les atteindre
Comment? En organisant des parcours de lecture En créant des relations entre les livres Petite section En faisant découvrir la pratique du livre (livres attirants) En sollicitant l’anticipation En favorisant la compréhension des sauts de pages En résolvant les problèmes d’énonciation « je » et « il » Moyenne section et grande section Par la mise en place d’une approche comparative (livres, films, documents animés) Initier les élèves aux codes de l’album nécessite une analyse préalable du maître.

28 Faire entrer les élèves dans les mondes fictionnels :
En organisant la rencontre avec des personnages : Notion de personnage unique à travers: Un même type de personnage Des parcours avec des séries

29 Les multiples facettes d’un personnage
Les personnages - objets

30 Les personnages - archétypes
Le loup « dévorant » L’ogre Le renard Les relations familiales

31 En amenant à construire les pensées d’autrui, à apprendre à en parler
Histoire d’amour Histoire de dispute L’endormissement, la peur

32 En faisant découvrir le patrimoine
Rejouer sur le plan langagier et symbolique des jeux d’enfance Les comptines Monde / caché Jeu d’empilement Autres jeux de langage

33 Les contes proposent de systèmes de valeurs
ouvrent sur le patrimoine des traditions orales à valeur symbolique abordent des problèmes existentiels Structure en randonnée Thèmes de l’endormissement Thème du plus petit et plus malin

34 Quelques critères à prendre en compte
Choix des livres Quelques critères à prendre en compte Résistants Qualité de l’image, relation texte / image Variété des époques, des auteurs, des genres, des personnages Constructions narratives Modes d’énonciation Créer des conditions favorables Lire souvent et beaucoup Varier les médiateurs Présenter les textes de manière réfléchie

35 Travailler la compréhension
En facilitant les interactions entre les élèves : Par questionnement du maître Par un aménagement de l’espace et la parole En suscitant les débats En favorisant et en étayant l’émergence des représentations Par une mise en voix Comment? En agissant avant la lecture En confrontant les points de vue En s’assurant de la compréhension

36 Les comptines et la poésie
Se prêtent aux jeux sur la langue, aux manipulations linguistiques Leurs fonctions: Jouer avec les mots et les sons Préparer au travail de structuration sur la langue Améliorer la prononciation , l’articulation Approprier les réalités sonores du langage S’imprimer des règles linguistiques et des modèles syntaxiques Développer l’imagination et la créativité La poésie Se situe du côté de l’art et de la maîtrise de la langue Ouverture vers un autre univers de la langue Prise de conscience que la langue n’est qu’un projet de communication Cahier de poèmes

37 Créer les conditions d’une mémoire des textes
Proposer des activités de mise en mémoire Construire un parcours d’albums Conserver les traces Carnet de lecture ou de littérature

38 LA CONSTRUCTION DU PRINCIPE ALPHABETIQUE
La compréhension du principe alphabétique et la conscience phonologique sont deux composantes essentielles de l ‘apprentissage de la lecture. L’école maternelle doit donc, dans le processus d’apprentissage de la langue écrite, : - familiariser un minimum les élèves avec le principe alphabétique ; - construire une première conscience des réalités formelles de la langue orale et écrite.

39 C’est à dire, permettre aux élèves de :
Avoir accès à la conscience phonologique Identifier les composantes sonores de la langue et pratiquer des opérations sur ces composantes. - du repérage non conscient à une première réflexion sur les unités sonores - de la syllabe au phonème Découvrir les relations entre l’oral et l’écrit. - Établir des correspondances entre le mot oral et le mot écrit - Identifier chaque lettre qui compose notre alphabet selon ses trois composantes. ENCOURAGER LES ESSAIS D’ECRITURE

40 ACTIVITES GRAPHIQUES ET ACTIVITES D’ECRITURE
Trois domaines qui s’articulent et se combinent Dessin Mobilisation du geste dans une intention de représentation et d’expression Activités graphiques Construction des habilités perceptives et motrices compétences indispensables pour la maîtrise de l’écriture cursive Ecriture Production de sens, approche des règles de l’espace de la page et du système d’encodage de la langue écrite

41 Activités graphiques Leur nature et contenu Progression PS MS GS
Reproduction de formes graphiques Acquisition des gestes Quotidiennes Accompagnées par l’enseignant Progression PS Le but recherché: l’aisance gestuelle Priorité à la découverte et l’expérimentation Pour le maître c’est nommer, décrire les gestes, les formes, les comparer MS Contrôle de la trace Orientation du geste Evolution vers la composition et l’organisation spatiale GS Utilisation des formes selon une intention en variant l’organisation spatiale Developpement de la capacité à respecter un ryhtme, une trajectoire

42 Ecriture les composantes motrices
Pour l’apprentissage de l’écriture, l’enseignant doit prendre en compte: les composantes motrices Avoir une coordination d’un mouvement de translation et de rotation Apprendre un geste contrôlé visuellement sur un espace maîtrisé Les composantes émotionnelles: Un geste qui s’inscrit dans l’émotion (plaisir,…) Composantes psychologiques: Un geste qui traduit la personnalité Les composantes cognitives: Activités qui obligent à raisonner, mémoriser des formes en les anticipant, s’organiser… Qui prennent en compte la maturation de chacun Activités dans des situations réelles individualisées

43 Quelques éléments pour une progression
Copier des mots, des phrases après un entraînement de lettres même si elles ne sont pas toutes connues (GS) Groupement des lettres selon leurs similitudes Rôle du maître: Observer la position, les traces, les attitudes Mettre en place un cahier d’écriture introduit de manière différenciée En fin de maternelle, l’élève doit savoir copier une phrase courte en ayant une écriture correcte Ecriture cursive dans des situations contrôlées par le maître

44 LA PRISE EN COMPTE DES BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS
Des besoins éducatifs particuliers Deux thèmes abordés par les IO 2002 : Les enfants dont la langue maternelle n’est pas le français Les enfants qui ont des difficultés avec le langage, qu’il s’agisse de retards ou de troubles spécifiques. Les enfants non francophones Les enfants nés en France dont la langue maternelle n’est pas le français Les enfants qui arrivent en France en cours de scolarisation

45 Les difficultés ou les troubles du langage Repérer les difficultés
Des principes et des pistes - Accueillir l’enfant avec ses codes pour aider à son intégration - Donner la priorité à l’oral et à la compréhension - Veiller à la dimension sonore du langage - Réserver des courts moments à ces enfants - Faire une place aux diverses langues maternelles dans la classe Les difficultés ou les troubles du langage Repérer les difficultés Indicateurs de vigilance (voir tableau page 116)

46 Les évaluations en classe
Ces éléments permettent aux enseignants : - d’affiner leur regard quant aux comportements langagiers de l’enfant - de disposer d’un profil de compétences qui peut servir de base pour un accompagnement personnalisé Les évaluations en classe Les résultats de ces évaluations sont analysés en conseil de cycle avec le réseau pour la mise en œuvre d’un dispositif d’aide. La famille doit être tenue informée par l’enseignant. Si les difficultés persistent, on discutera à nouveau avec la famille sur la mise en œuvre d’une aide particulière, éventuellement avec le réseau.

47 Retards et troubles Le retard simple va régresser avec le temps et un étayage bien construit. Le trouble se manifeste comme le retard par des formes déviantes du langage, une bizarrerie de construction des mots ou des phrases, le non respect des phases de l’acquisition. Mais à l’inverse du retard il y a une absence de progrès notables dans le temps, malgré les stimulations apportées. Le diagnostic différentiel entre retard simple et trouble spécifique ne relève pas de la compétence des enseignants.

48 Le retard de langage C’est un décalage chronologique dans l’acquisition d’une fonction, par rapport à des références attendues pour l’âge. On distingue différentes formes de retard : - les difficultés articulatoires ou élocutoires - le retard de parole - Le retard de langage Les troubles spécifiques du langage Le trouble se définit comme la non installation ou la désorganisation d’une fonction. On distingue deux grandes familles de troubles spécifiques du langage : - la dysphasie: C’est un trouble significatif sévère et durable de l’évolution du langage oral. - la dyslexie : Le repérage précoce de signes est important. La GS est le moment adapté pour le repérage. Quand il y a TSL le dépistage, le bilan diagnostique et l’élaboration d’un projet thérapeutique relèvent du champ de la santé. Le projet pédagogique individualisé doit s’articuler avec ce projet thérapeutique.

49 La prise en charge des difficultés
Elle passe par la différenciation pédagogique. Elle passe également par une co-intervention du rased. Si les progrès s’avèrent insuffisants, l’enseignant élabore un projet aidé par l’ensemble de l’équipe éducative. L’enfant et la famille en sont parties prenantes. Si les difficultés persistent, des évaluations et des bilans spécifiques doivent être conduits. Médecins de l’EN et/ou de la PMI sont sollicités avec les psychologues scolaires pour proposer des investigations qui permettront des prises en charge complémentaires à l’action de l’école.

50 LA CONTINUITE AVEC LE CP
c’est partir des acquis des élèves Informer sur ce qui a été fait Transmettre des outils Avoir connaissance des compétences des élèves Capital mots référents S’appuyer sur les outils transmis Lexique thématique Consulter les livrets d’évaluations Parcours d’apprentissage en C.S.L. Comptines, chansons, poèmes… S’informer auprès du RASED Projets vécus Outils construits (affichage…) Prendre en compte le décalage entre les élèves Ouvrages de littérature

51 « y’a plus qu’à…. » Bon courage
Document élaboré par les CPC Viarmes et Goussainville.