Séminaire S2 : « Outils de l’apprentissage »

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1 Séminaire S2 : « Outils de l’apprentissage »
Département de médecine générale, Faculté de médecine de Poitiers Séminaire S2 : « Outils de l’apprentissage » TC1, médecine générale, année universitaire Philippe Binder Thierry Valette

2 Programme (9h-17h) Présentations, attentes
Rappels, compétences du MG, réflexivité Auto-apprentissage, traces d’apprentissage, tutorat, dossier d’apprentissage Récit de situation complexe et authentique (RSCA) REPAS (12h30-14h) RSCA (suite) Dossier de réussite (mémoire de MG par défaut) Conclusion

3 Présentations Tour de table :
Quelles sont vos attentes pour ce séminaire ?

4 Département de médecine générale, Faculté de médecine de Poitiers
Rappels TC1, médecine générale, année universitaire 4

5 Socio-environnemental
Modèle bio-psycho-social de Engel* pour l’analyse d’un problème de santé Symptômes, syndromes Pathologies Comportements Représentations Bio-médical Psycho-relationnel Maladie Familial Culturel Professionnel Socio-économique Réglementaire… Socio-environnemental *Engel GL. The biopsychosocial model and medical education. N Engl J Med. 1982, 306 : 802-5

6 Le diagnostic de situation
Analyse simultanée du « problème de santé » du patient dans ses dimensions Bio- organique De quoi suis-je sûr ? hypothèses les plus probables… -vu la sémiologie -la prévalence en soins primaires ? risques graves et/ou urgents ? Psycho-relationnelle Ses représentations ? son comportement vis-à-vis de sa santé et du médecin ? Socio-environnementale (familial, culturel, professionnel, socio-économique, réglementaire…) contexte extérieur Analyse de leurs interactions réciproques passées et à venir… 6 6

7 pour la prise de décision
La démarche EBM* pour la prise de décision Expérience clinique Données actuelles de la Science Compétence du médecin Préférences et comportement du patient Haynes B & al. EBMJ 2002;7,2:36-8

8 La démarche EBM*

9 La compétence médicale ?
Un savoir-faire en action   Le Boterf * Combiner différents types de ressources : - ses connaissances - ses habiletés (savoir-faire opérationnel) - ses attitudes (savoir-faire relationnel) - ses aptitudes (mémoire, jugement…) - et les ressources extérieures (documents, outils, personnes…) *Un référentiel professionnel pour le médecin généraliste, MG Form, 1999

10 Les 6 compétences du référentiel métier du CNGE
Les compétences du MG ? Le département de médecine générale de Poitiers associé au COGEMS-PC a retenu Les 6 compétences du référentiel métier du CNGE Tenant compte des 11 compétences des conclusions de la WONCA 2002. * Département de médecine générale de Poitiers et Cogems-PC, inspiré des conclusions de la Wonca 2002

11 Prévention individuelle
Premier recours Incertitude Urgence (Soins non programmés) «  urgences» Le Six compétences du référentiel métier Continuité Suivi Coordination des soins Approche Globale Complexité Approche centrée patient Relation Communication Education en santé Dépistage Prévention individuelle et communautaire Professionnalisme

12 QUOI ? COMMENT ? OÙ ? Ce que j’y fait de spécifique La manière
dont je le fais? OÙ ? Le champ général où j’exerce Philippe Binder et Thierry Valette DMG Poitiers

13 11. Se forme s’évaluer et chercher
RESOUD DES PROBLEMES DE SANTE 1.Assure le premier recours (3.Maîtrise les gestes) 2.Décide dans l’incertitude ou dans l’urgence techniques QUOI? PILOTE 7.Coordonne les soins 8.Assure leur continuité et leur suivi INTEGRE LA COMPLEXITE 1.Adopte une approche globale Bio-psycho-sociale COMMUNIQUE 4.Communique dans une relation centrée patient COMMENT? PREVIENT 5.Eduque à la gestion de santé 6.Prévient par des actions individuelles et communautaires OU ?: (dans quel cadre je travaille ?, compétences requises par le contexte de notre exercice) Champ 5 le professionnalisme : 10- Assurer la gestion humaine, administrative, financière et structurelle de l’entreprise médicale 11- Réfléchir à ses actions professionnelles, évaluer sa pratique, organiser sa formation professionnelle, participer à des travaux de recherche en médecine générale 9- Appliquer les dispositions réglementaires dans le respect des valeurs éthiques QUOI ? (qu’est ce que je fais ? compétences requises par le contenu de nos actes) Champ 1 la démarche clinique 1- Résoudre un problème de santé indifférencié aigu ou chronique, en contexte de soins primaires et de premier recours 2- Prendre une décision adaptée en situation d’urgence ou en contexte d’incertitude en tenant compte de la prévalence et de l’incidence des risques, troubles et maladies dans la communauté. 3- Exécuter avec sécurité les gestes techniques les plus fréquents en médecine générale Champ 2 le pilotage , la coordination et le suivi 6- Assurer la coordination et la continuité des soins selon les besoins des patients 8- Travailler en équipes ou en réseau dans les situations compliquées en utilisant les ressources du dispositif de santé Champ 3 la prévention 5- Eduquer à la promotion et à la gestion de la santé de façon ajustée aux préférences du patient 7- Entreprendre des actions de santé publique en maintenant un contact direct répété et durable avec la population COMMENT ? (comment je le fais ? compétences requises par la manière d’intervenir) Champ 4 la communication 4- Communiquer de façon appropriée avec le patient et son entourage en construisant, par une approche globale, une relation centrée sur la personne répondant aux problèmes dans leurs dimensions bio, psycho sociale culturelle et existentielle qui en constituent toute la complexité. OU? CADRE PROFESSIONNEL 9.Respecte le cadre légal et éthique 10.Gère son entreprise 11. Se forme s’évaluer et chercher Philippe Binder et Thierry Valette DMG Poitiers

14 Acquérir les compétences…
Un mode d’apprentissage spécifique Passage de l ’approche par enseignement (APE) à l’approche par compétences (APC)

15 On a quitté la pédagogie d’enseignement
Un mode d’apprentissage spécifique Enseignant transmet un savoir On a quitté la pédagogie d’enseignement Etudiant enregistre passivement

16 Pédagogique d’enseignement
C A P Domaines Cognitif Psychomoteur Affectif Objectifs Matière S S S S S S Dans chaque spécialités La notion d'objectif pédagogique s'est développée pour répondre à la nécessité d'introduire davantage de rigueur dans les dispositifs de formation et visait à rendre explicites les finalités d'une formation, en formalisant le contrat didactique entre les enseignants et les étudiants et énonçant clairement ce que ces derniers devaient apprendre. L’enseignant veut faire intégrer à l’étudiant des savoirs, savoir faires et savoir être, il fixe donc des objectifs pour y parvenir L’étudiant intègres des connaissances cognitives, psychomotrices et affectives hors complexité et connexion avec les situations S S S-F S S-F S-F S-F S-F S-F S-E S-E S-E Source: Chaput M., Lebel P. & Millette B. CPASS L’approche par compétence : Le choix de la faculté de médecine. Octobre 2006.

17 Un mode d’apprentissage spécifique
Enseignant aide l’étudiant à Pour aborder celle de l’apprentissage construire ses nouvelles représentations progresser dans l’acquisition de compétences

18 Compétences attendues
Approche par compétences: APC Compétences attendues Capacités novices et intermédiaires Ressources L'approche par compétences privilégie le développement d'apprentissages à partir de situations authentiques et de problèmes complexes. Elle implique de s'appuyer sur des modèles cognitifs de l'apprentissage des compétences. Elle encourage le développement d'une pratique professionnelle réflexive et intentionnelle, en sollicitant de la part des enseignants un compagnonnage cognitif explicite et des activités récurrentes de rétroaction. Les rôles-compétences CanMEDS Par Jacques Étienne Des Marchais, MD Président de l'AMLFC Les compétences CanMEDS sont en train de devenir sur la scène canadienne un modèle d'intégration des diverses qualités qu'on exige du médecin en exercice. Leur définition, effectuée au cours des années 1990, est une réponse aux nouvelles forces sociétales qui s'exercent sur la médecine. Le «Cadre de compétences CanMEDS», produit d'une étonnante collaboration entre de multiples éducateurs médicaux étalée sur une décennie, est maintenant devenu un pilier mondial pour l'enseignement de la médecine. L'intégration des CanMEDS à la formation médicale continue commence à peine et l'AMLFC voudrait être à l'avant-garde de ce développement. Que signifie cet acronyme CanMEDS ? ■ Compétences CanMEDS Avant d'être nommés compétences, les attributs ou rôles du médecin du 21e siècle ont fait l'objet de multiples projets de développement. Le Groupe de vice-doyens de la formation postdoctorale en Ontario, mené par un de mes anciens mentors, Victor Neufeld, a dirigé un projet innovateur intitulé : EFPO (Educating Future Physicians for Ontario). De multiples groupes de travail ont été constitués, puis ce furent des sous-groupes au sein du Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada. Ils ont procédé à l'identification et à la validation de rôles auprès de citoyens et de médecins, et cela est devenu le projet Can- MEDS: Canadian Medical Education Directions for Specialists. L'ensemble de ces activités ont été réalisées au cours des années 1990, pendant presque une décennie. ■ Les rôles-compétences CanMEDS, quels sont-ils  ? Les sept compétences ont été récemment redéfinies dans le « Trèfle CanMEDS» – autour de l'expert médical ou du décideur clinique, on retrouve le communicateur, le collaborateur de l'équipe de soins, le gestionnaire des ressources disponibles, l'intervenant sur les déterminants de la santé, le professionnel autonome en exercice et l'érudit qui met en oeuvre des stratégies d'éducation permanente personnelle (voir tableau 1 et figure 1). ■ Quel est le degré d'implantation des rôles-compétences CanMEDS ? Le «Cadre de compétences Can- MEDS», développé par le Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada avec la participation de médecins de famille avant-gardistes, est devenu un pilier mondial de l'enseignement de la médecine, une norme courante de la formation médicale au Canada. Le Collège royal est la première organisation de formation médicale au monde à avoir entrepris de valider le Cadre de compétences du «médecin moderne compétent », dont les soins sont de grande qualité. Après la première phase d'élaboration du Cadre, de 1993 à 1996, des projets pilotes, en particulier celui sur l'éthique, ont fait l'objet de tentatives d'implantation, dans les années Ce fut la phase 2. Une phase 3 a été mise en oeuvre de 1997 à 2002 afin que les compétences CanMEDS soient incorporées aux normes de l'enseignement postdoctoral. La structure unifiée du Collège royal canadien offrait une position unique pour faciliter ce changement au sein des soixante spécialités et sousspécialités. La phase 4 a été entreprise en 2002 avec le perfectionnement du corps professoral. Plus de dix ans après l'élaboration des CanMEDS, on constate que l'implantation de certains des rôlescompétences a été davantage réussie, soit ceux de l'expert médical, du professionnel et de l'érudit autonome permanent. L'implantation a aussi été réalisée pour le communicateur et le collaborateur, mais cela a été plus difficile dans le cas du gestionnaire et du promoteur de la santé. ■ Quels bénéfices les rôlescompétences CanMEDS peuvent-ils apporter à l'AMLFC ? L'Association a toujours visé l'excellence et l'innovation. Conséquemment, ce Cadre de compétences essentielles à tout médecin canadien ne saurait nous être étranger. Le nouveau comité de la formation médicale continue de l'AMLFC l'a d'ailleurs dans sa mire. Déjà, lors du «Symposium francophone de médecine 2006 / Une réalisation de l'AMLFC», qui fera office de congrès annuel en octobre 2006, des initiatives particulières seront mises de l'avant dans un effort d'intégration de ce Cadre de compétences. Dorénavant, la nouvelle direction de la FMC à l'Association entend développer ses activités de façon à respecter le « Cadre de compétences CanMEDS». Par ces diverses actions, l'AMLFC veut s'inscrire dans le courant contemporain de la formation au 21e siècle et saisir l'opportunité d'intégrer ce nouveau Cadre de compétences à la formation médicale continue. ] RÉFÉRENCE: Frank, Jason R. «Le projet CanMEDS: le Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada avance l'enseignement de la médecine au XXIe siècle». L'évolution de la médecine spécialisée. Henry B. Dinsdale et Gilles Hurteau éditeurs, Pp Texte mis à jour en septembre    TABLEAU 1 LE CADRE DE COMPÉTENCES CanMEDS 2005 POUR LES MÉDECINS Définitions des rôles CanMEDS 2005 Expert médical : Comme experts médicaux, les médecins jouent tous les rôles CanMEDS et utilisent leur savoir médical, leurs compétences spécialisées cliniques et leurs attitudes professionnelles pour dispenser des soins axés sur les patients. Le rôle d'expert médical est le rôle pivot du médecin dans le cadre CanMEDS. Communicateur: Comme communicateurs, les médecins facilitent efficacement la relation médecin-patient et les échanges dynamiques qui se produisent avant, pendant et après le contact médical. Collaborateur : Comme collaborateurs, les médecins travaillent efficacement dans une équipe de soins de santé afin de prodiguer des soins optimaux aux patients. Gestionnaire : Comme gestionnaires, les médecins participent à part entière à la vie d'organisations de soins de santé où ils organisent des pratiques durables, prennent des décisions sur l'affectation des ressources et contribuent à l'efficacité du système de soins de santé. Promoteur de la santé: Comme promoteurs de la santé, les médecins utilisent leur expertise et leur influence de façon responsable pour promouvoir la santé et le mieux-être de patients en particulier, de collectivités et de populations. Érudit : Comme érudits, les médecins démontrent un engagement de toute une vie envers l'apprentissage fondé sur la réflexion, ainsi que la création, la diffusion, l'application et l'utilisation de connaissances médicales. Professionnel : Comme professionnels, les médecins sont voués à la santé et au mieux-être de la personne et de la société, à la pratique respectueuse de l'éthique, à l'autoréglementation de la profession et aux critères rigoureux de comportements personnels. © 2006 Le Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada. Reproduit avec permission.   Décliner une compétence Source: Chaput M., Lebel P. & Millette B. CPASS L’approche par compétence : Le choix de la faculté de médecine. Octobre 2006.

19 Acquérir les compétences…
Comment ça se passe? Ca commence en stage à partir d’une situation problématique vécue …

20 C’est le cycle réflexif…
Gibbs 1988 L’ENSEIGNANT AIDE L’ETUDIANT A TROUVER DES RESSOURCES Autoévaluation Ce que je pense ou ressens, positif, négatif? L’ENSEIGNANT SUPERVISE L’ACTION DE L’ETUDIANT ET L’AIDE A POINTER SES PROBLEMATIQUES Réflexion personnelle Connaissances antérieures Apport supervision Personnes Ressources Enseignements Facultaires Lectures et recherches personnelles L’ENRICHISSEMENT DE LA REFLEXION APRES L’’ACTION NAISSANCE D’UNE REFLEXION DANS L’ACTION RESSOURCES UTILES SYNTHESE DE MON APPRENTISSAGE Là, je suis perdu… Qu’est-il arrivé? AJUSTEMENT AMELIORATION APPRENTISSAGE COMPETENCE Critique et recoupement des informations, sens de cette expérience, ce que j’au rai pu faire de différent CA PRODUIT UNE PISTE D’ACTION POUR RESOUDRE LE PROBLEME Ce que je ferai en situation identique CA COMMENCE EN STAGE AVEC UN PROBLEME… Autoformation L’ENSEIGNANT EVALUE LA PERTINENCE DE L’APPRENTISSAGE (supervision directe, indirecte et traces écrites d’apprentissage) RETOUR EN STAGE L’ENSEIGNANT MET L’ETUDIANT EN SITUATION PROPICE A L’APPRENTISSAGE S. Chartier DUERMG Créteil 2012

21 Evolution des compétences…
Novice Mise en situation, recours aux ressources, supervision Intermédiaire Déclinaison des compétences (nouvelles mises en situation, recours aux ressources, supervisions) Compétent

22 Les traces d’apprentissage, dont le RSCA
Département de médecine générale, Faculté de médecine de Poitiers Les traces d’apprentissage, dont le RSCA TC1, médecine générale, année universitaire 22

23 Les traces d’apprentissage
un travail personnel Description de situation ou de document Commentaires réflexifs (auto-évaluation) : - la progression des compétences niveau antérieur /actuel - le type de ressources mobilisées - le processus qui a permis la progression 23

24 Les traces d’apprentissage
un outil d’enseignement Support à la rétroaction pédagogique (maîtres de stage, tuteurs) Pour favoriser et évaluer la progression

25 Les traces d’apprentissage
évaluation formative Je sais que… Je ne sais pas que… ..je le sais ..Je le sais …je ne le sais pas …je ne le sais pas

26 Les traces d’apprentissage
évaluation formative BESOIN DU REGARD DE L’AUTRE POUR S’AMÉLIORER… SOI Conscient Inconscient LES AUTRES Performances affichées Zones aveugles de performance Inconnu connu OBJECTIF : Ajuster les stratégies d’apprentissage et d’enseignement Performance privée Inconnu et inconscient 26

27 Evaluation des traces d’apprentissage :
Insuffisant Acceptable Bon Très bon Compétence Concernent des situations relevant d’une ou de plusieurs compétences du MG Laissent penser que ces compétences ont progressé grâce aux apprentissages Réflexivité Comportent une analyse du ressenti personnel, des difficultés rencontrées et des performances Décrivent les ressources mobilisées pour faire les apprentissages Décrivent le contenu des apprentissages Évoquent clairement et de façon pertinente dans quelle mesure les compétences ont progressé Progression Progressent dans le temps en qualité de rédaction Témoignent d’une progression des compétences tout au long du 3ème cycle Témoignent d’une progression de la réflexivité tout au long du 3ème cycle 27

28 Evaluation des traces d’apprentissage :
Insuffisant Acceptable Bon Très bon Compétence Concernent des situations relevant d’une ou de plusieurs compétences du MG Laissent penser que ces compétences ont progressé grâce aux apprentissages Réflexivité Comportent une analyse du ressenti, des difficultés et des performances Décrivent les ressources mobilisées pour faire les apprentissages Décrivent le contenu des apprentissages Évoquent de façon pertinente dans quelle mesure les compétences ont progressé Progression Progressent dans le temps en qualité de rédaction Témoignent d’une progression des compétences tout au long du 3ème cycle Témoignent d’une progression de la réflexivité tout au long du 3ème cycle 28

29 Atelier Nommez un rapporteur.
Lisez et évaluez les 4 traces d’apprentissage distribuées en tenant compte : de la grille d’évaluation des traces (sauf la partie « progression ») de la liste des 11 compétences du MG » 29

30 Evaluation des traces d’apprentissage :
Insuffisant Acceptable Bon Très bon Compétence Concernent des situations relevant d’une ou de plusieurs compétences du MG Laissent penser que ces compétences ont progressé grâce aux apprentissages Réflexivité Comportent une analyse du ressenti, des difficultés et des performances Décrivent les ressources mobilisées pour faire les apprentissages Décrivent le contenu des apprentissages Évoquent de façon pertinente dans quelle mesure les compétences ont progressé Progression Progressent dans le temps en qualité de rédaction Témoignent d’une progression des compétences tout au long du 3ème cycle Témoignent d’une progression de la réflexivité tout au long du 3ème cycle 30

31 Trace d’apprentissage
Le R S C A Trace d’apprentissage par excellence Récit : moments forts ou à problème.

32 Le R S C A définition Récit : trace écrite Situation clinique :
relevant des compétences et de la pratique MG non exceptionnelle Complexe : pluri dimensionnalité (bio-psycho-social / OPE) situation d’incertitude indices non immédiats plusieurs stratégies de résolution de problème Authentique : réellement vécue (ressenti émotionnel +/- fort) Récit : moments forts ou à problème.

33 Le R S C A : écriture en 4 étapes
Le récit : 1ère personne, éléments clés de la situation, ressenti L’analyse : - Eléments de la complexité, diagnostic de situation. - Décisions (EBM) et alternatives possibles (comment aurais-je pu faire autrement?) - Performances et difficultés rencontrées. - Questions soulevées (= problématisation). - Objectifs d’apprentissage. 3. L’autoformation 4. La synthèse Diagnostic de situation : évaluation des différentes composantes d’un système, identification des ressources disponibles et mobilisables. Autoformation : décontextualisation Pistes d’auto-formation : recherche documentaire, échange de pratiques, … Synthèse : recontextualisation

34 Déroulement Jeu de rôle (15’)
Ecriture d’un RSCA (le récit et l’analyse) en petits groupes (30’) Pause déjeuner Lecture de 2 RSCA + évaluation (30’)

35 Ecriture (30’) Nommez un rapporteur.
A partir de la situation vue en jeu de rôle et de la description des étapes du RSCA, rédigez les 2 premières parties d’un RSCA 

36 Le R S C A : écriture en 4 étapes
Le récit : 1ère personne, éléments clés de la situation, ressenti L’analyse : - Eléments de la complexité, diagnostic de situation. - Décisions (EBM) et alternatives possibles (comment aurais-je pu faire autrement?) - Performances et difficultés rencontrées. - Questions soulevées (= problématisation). - Objectifs d’apprentissage. 3. L’autoformation 4. La synthèse Diagnostic de situation : évaluation des différentes composantes d’un système, identification des ressources disponibles et mobilisables. Autoformation : décontextualisation Pistes d’auto-formation : recherche documentaire, échange de pratiques, … Synthèse : recontextualisation

37 Le R S C A grille d’analyse
Item Insuffis Accept Bon Très bon Complexité Diversité des champs abordés Diversité des solutions 1- Récit Narration à la 1ère personne, synthèse, ressenti Situation liée aux champs de compétence du MG 2- Analyse Diagnostic de situation De la décision, des autres décisions possibles Des compétences : performances et difficultés Des questions soulevées (problématisation) Des objectifs d’apprentissage 3- Auto- formation Description de la procédure d’auto-formation Qualité de la synthèse des réponses Pertinence des réponses apportées Analyse critique (pertinence et validité des réponses) 4- Synthèse Bilan des apprentissages et de la progression Recontextualisation des apprentissages Evaluation globale

38 Le R S C A les 4 étapes 3. L’autoformation : 4. La synthèse :
1. Le récit 2. l’analyse 3. L’autoformation : - Description des stratégies d’auto-formation: ressources - Décontextualisation: Synthèse critique (validité ?) des réponses obtenues 4. La synthèse : - Bilan des apprentissages et de la progression des compétences. - Recontextualisation Décision à venir en cas de situation similaire Diagnostic de situation : évaluation des différentes composantes d’un système, identification des ressources disponibles et mobilisables. Autoformation : décontextualisation Pistes d’auto-formation : recherche documentaire, échange de pratiques, … Synthèse : recontextualisation

39 Site de recherche documentaire
Banques de donnée : Informations / consensus / reco (médecins / patients): Bml, HAS, sociétés savantes (SFMG : DReFC), Cismef institutions (Invs, Inpes, ameli…), centres de références (CRAT…)…lemanissier. Articles commentés : Minerva… Articles : Medline / cochrane… Interfaces de recherche : DocCismef, Google, Google scholar… Vocabulaire et langage adapté

40 Déroulement Ecriture d’un RSCA (la recherche documentaire et la synthèse) en petits groupes (25’) Lecture de 2 RSCA (les 2 autres groupes) + évaluation (30’)

41 Ecriture (25’) Nommez un rapporteur.
A partir d’un objectif d’apprentissage (=« lister les indications de la fibroscopie gastrique en cas d’épigastralgie »), d’un document trouvé lors d’une recherche sur le site internet de l’HAS, et de la description des étapes du RSCA, rédigez les 2 dernières parties de votre RSCA.

42 Le R S C A grille d’analyse
Item Insuffis Accept Bon Très bon Complexité Diversité des champs abordés Diversité des solutions Récit Narration à la 1ère personne, synthèse, ressenti Situation liée aux champs de compétence du MG Analyse Diagnostic de situation De la décision, des autres décisions possibles Des compétences : performances et difficultés Des questions soulevées (problématisation) Des objectifs d’apprentissage Auto- formation Description de la procédure d’auto-formation Qualité de la synthèse des réponses Pertinence des réponses apportées Analyse critique (pertinence et validité des réponses) Synthèse Bilan des apprentissages et de la progression Recontextualisation des apprentissages Evaluation globale

43 Le Dossier D’Apprentissage DDA
Département de médecine générale, Faculté de médecine de Poitiers Le Dossier D’Apprentissage DDA TC1, médecine générale, année universitaire

44 Contenu du DDA pour le DES-MG
Traces d’apprentissage obligatoires (validation DES): 3 RSCA +++ 3 Autres traces d’apprentissage 6 traces écrites de tenue du carnet d’auto-évaluation des compétences 3 traces écrites de RIT 3 traces écrites de GEAPIT 3 traces de tâche de séminaire ou GEAPI 44

45 Autres traces d’apprentissage possibles
Traces écrites portant sur : Évènement clinique problématique, observation personnelle CR personnel d’hospitalisation Entretien avec un maître de stage ou un tuteur Objectifs de début de stage ou bilan de fin CR personnel de séminaire, congrès… Etc… 45

46 Le dossier d’apprentissage DDA
Regroupe sur l’ENT les traces d’apprentissage tout au long du DES « Carnet de liaison »: échanges pédagogiques avec (les MdS) le tuteur : progression Validation des traces/6 mois par le tuteur Support à l’élaboration du dossier de réussite en fin d’internat (mémoire = évaluation finale pour l’obtention du DES) 46

47 Département de médecine générale, Faculté de médecine de Poitiers
Le Dossier De Réussite DDR forme principale du mémoire de médecine générale TC1, médecine générale, année universitaire

48 DDR définition = auto-évaluation documentée de son niveau de
compétence et des ressources mobilisables au terme du DES A partir de certaines des 6 compétences génériques du MG et à travers l’évocation de situations authentiques issues des traces du DDA, l’IMG doit répondre aux questions suivantes : Auto-évaluation : à quel niveau de compétence suis-je arrivé ? Preuves : Quelles traces d’apprentissage attestent d’un bon niveau (ou de lacunes) pour cette compétence ? Ressources mobilisées: Si j’ai progressé depuis, à quel niveau en suis-je et qu’est-ce qui m’a fait progresser ? Ressources mobilisables : Si non, quelles ressources pourrai-je mobiliser dans le futur pour combler mes lacunes ?

49 Grille de qualité du contenu du mémoire « dossier de réussite »
Item Nul Insuffisant 0,5 Acceptable 1 Bon 1,5 Très bon 2 Introduction Qualité de l’auto-évaluation du niveau actuel de compétence pour plusieurs des 6 compétences du médecin généraliste (points forts et lacunes persistantes) Pertinence des traces écrites sélectionnées dans le dossier d’apprentissage et des commentaires associés en vue d’illustrer le niveau de compétences Pertinence, validité des ressources  personnalisées déjà mobilisées et/ou mobilisables dans le futur pour progresser Synthèse, conclusion Appréciation globale sur 10

50 Atelier Nommez un rapporteur.
Évaluez 1 dossier de réussite à l’aide de la grille utilisée par le jury du DES; Argumentez 

51 Le Tuteur « Fil rouge du DES »
Département de médecine générale, Faculté de médecine de Poitiers Le Tuteur « Fil rouge du DES » TC1, médecine générale, année universitaire

52 Rôle du tuteur Accompagner l’autoformation, coordonner cursus, stages et apporter son aide à tous problèmes au cours des 3 ans de DES Evaluation formative (+++) favorisant la progression Validation semestrielle des traces du DDA déposées sur l’ENT Directeur de mémoire: guider la rédaction du DDR Donner un avis consultatif pour la validation du DES 52

53 4 RIT : janvier 1, octobre1, octobre 2, février ou juin 3
Rencontres avec son tuteur 4 RIT : janvier 1, octobre1, octobre 2, février ou juin 3 Faire le point des semestres précédents avec grille de rencontre: tâches (PP), acquisitions, difficultés, projet professionnel, évolution des compétences Reprendre les objectifs de formation à partir du carnet d’autoévaluation des compétences en fonction du lieu de stage Reprendre la correction des RSCA ou autres traces d’écriture envoyés par mail et/ou inclus dans le DDA Faire le point sur les projets de mémoire (DDR ou travail de recherche) et éventuellement de thèse 53

54 Rencontres avec 2 ou 3 tuteurs
3 GEAPIT : avril , une douzaine de tuteurés Partager les facilités ou difficultés rencontrées lors des stages Présenter, faire évaluer et ajuster par le groupe des traces écrites afin d’alimenter les DDA Présenter, faire évaluer et ajuster par le groupe son mémoire sous forme de DDR 54

55 Pour conclure…

56 Groupe d’échanges et d’analyse de la pratique entre internes
La suite: les GEAPI Groupe d’échanges et d’analyse de la pratique entre internes Séances interactives de type « groupe de pairs » thématisées de 2h animées par 1 ou 2 enseignants: présentation de situations cliniques apportées par tous les IMG Présentations choisies : servent de support au travail interactif Tâches pédagogiques de présentation de groupes d’IMG ( voir ENT): préparation aidée de votre tuteur ou de vos MSU, certaines choisies servent d’expertise Tâches à adresser aux enseignants responsables de la formation sous forme de PP 8j avant (voir modalités+++) Validation des tâches: par les enseignants de la séance. Evaluation: à documenter sur l’ENT, dans les 10 jours suivant la formation +++ 56