- Difficultés troubles - Dépistage prévention adaptations

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1 - Difficultés troubles - Dépistage prévention adaptations
Limoges 1er octobre 2008 De L’ORAL Á L’ÉCRIT - Difficultés troubles Dépistage prévention adaptations Michel Zorman Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble Cogni-Sciences

2 État des lieux sur le niveau de lecture en fin d’études à 18 ans
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

3 La situation actuelle sur la compréhension de l’écrit
Les JAPD 2006 14,4% des jeunes ont un vocabulaire très lacunaire Vocabulaire 9,6 % 4,8 % 22,7% difficultés de l’automaticité de la lecture Lecture 2,6% Lecture14,4 % Lecture 5,7 % Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

4 Description de la problématique: l’apprentissage de la lecture
L’effet Mathieu (Stanovich,1986; 2000): Les riches s’enrichissent, les pauvres s’appauvrissent. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

5 La Spirale de l’échec effet Mathieu
Paradoxe: les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts Temps de lecture niveau de lecture niveau de vocabulaire connaissances sur le monde Cunnigham (2001) CM2 fort lecteur: mots/semaine et 350 pour un faible lecteur Shaywitz (1999) CM1 Les 10% des meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile) en 1 an Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

6 Dédoublement des CP 2003 DEP
Le langage oral prédicteur des difficultés d’apprentissage « Les élèves qui ont les scores globaux les plus faibles en fin de CE1 sont à l’entrée en CP en difficultés dans tous les domaines, et tout particulièrement dans celui du lexique » « Les performances dans les domaines des connaissances alphabétiques et de la phonologie sont fortement liées aux premiers apprentissages en reconnaissance des mots, écriture et traitements complexes.» « la compréhension orale joue sur tous les apprentissages et plus particulièrement sur ceux visant les traitements sémantiques. » 1 Reconnaissance de mots / 2 Lexique/ 3. Sémantique / 4. Écriture / 5. Phonologie / 6. Phrase à recopier/ 7. Traitements complexes / 8. Mathématiques Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

7 Le début de l’apprentissage de la lecture doit permettre à l’élève de construire des compétences dans cinq domaines importants Motivant et engageant Appris par des méthodes qui permettent d’accéder à Vocabulaire Strategies de compréhension Une compréhension une fois les mots identifiés Fluence Conscience phonologique Conversion phonèmes /lettres Une identification des mots précise et fluente In reading first, these ideas have been translated into the idea that instruction for children in grades K-3 should focus on helping children acquire skills and knowledge in all of these areas. These are a description of the most important components of good readiung skill for young children, and they are also areas that should be targeted for instruction. These areas do not mean that there is only one way to teach these skills and abilities – for example, there are many different kinds of instruction and activities teachers can used to build childrens awareness and use of comprehension strategies, but this list just means that this broad area should be a target of systematic and explicit instruction. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

8 Le développement du langage oral
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

9 Structuration lexique
Organisation et réorganisation du lexique Dominique Bassano CNRS 2003 Structuration lexique Étude de la production naturelle des interactions langagières avec leur entourage de 60 enfants Les Pourquoi Parce que derrière Partir Beau Tomber mouillé ‘a plus Oui/non Veux ça Ça y’est Bébé Doudou Ballon chat Mots grammaticaux Prédicats Mots paralexicaux Noms Structuration du lexique Paralexicaux routines langagières 2 stratégies d’apprentissage différents holistique ou analytique Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

10 Évolution du lexique entre 14 et 39 mois
voiture manger vouloir fleur en mois a’plus pourquoi souvent oui Vers 2 ans on constate que les 4 catégories sont en proportion équivalente les fréquences s’inversent les prédicats d’abord puis les mots grammaticaux deviennent les éléments dominants. Chez les enfants de 20 mois 3 profils d’organisation lexicales apparaissent: 40% prédominance des noms, un type paralexical routines lanagagière, un profil diversifié les 4 catégories y sont présentes. Ceci est plus complexes que le style référentiel et expressif. Ces différences s’expliques peu par les variables démographiques classiques, sexe, CSP, un peu le sexe les filles sont plus précoces maiq ce sont surtout une combinaison de facteurs biologiques et culturels. Au cours de la 3e année les profils s’atténuent à 30 lmois comme à 39 mois les profils lexicaux sont proches et s’organise autour du profil grammatical. (adverbes, déterminants, pronoms, prépositions conjonctions et auxiliaires ceci est lié à l’intégration des contraintes grammaticales Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

11 L’évolution du lexique
Total 60 enfants Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

12 Les inégalités sociales précoces de langage Le Normand, Parisse, Cohen 2007
316 enfants: 144 filles, 172 garçons Audition, niveau de développement non verbal normal, langue française. 20 minutes de langage spontané avec un adulte qu’il connaît. Situation et traitement des données protocole international CHILDES Le niveau socioculturel prend en compte la CSP du père et le niveau de diplôme de la mère. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

13 Évolution en fonction de l’origine sociale
Nombre de mots Nombre de mots différents

14 Nombre de grammaticaux
Longueur moyenne des énoncés Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

15 A 5 ans en GSM « le garçon prend le livre que maman lui a lu »
Il comprend toutes les consignes. « le garçon prend le livre que maman lui a lu » Il utilise de façon toujours appropriée les articles (le, la..), les prépositions (dans, sur…), les pronoms (je, il…), les relatives. « Je suis tombé parce que j’ai glissé sur la glace » Il peut déjà raconter une histoire, avec des mots tous intelligibles même s’il peut encore déformer certains mots complexes. Les mots courants ne sont plus simplifiés. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

16 Milieu familial et développement du langage Betty Hart and Todd R
Milieu familial et développement du langage Betty Hart and Todd R. Risley 1995 42 familles et enfants de l’âge de 7-9 mois à 3 ans enregistrement 1 heure chaque mois. 13 haut statut socio économique, 23 employés et ouvriers et 6 précaires Nombre de mots produit par heure Nombre de mots différents/h

17 Nombre de mots auquel les enfants ont été exposé en famille
Style et qualité des échanges Cadres : 32 affirmatives, 5 interdictions, 6 encouragements / heure Ouvriers employés: 12 affirmatives, 7 interdictions, 2 encouragements Précaires: 5 affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement

18 une fenêtre de développement précoce
Le langage une fenêtre de développement précoce Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

19 Fenêtre de développement du langage oral
Maîtrise de la grammaire de l’Anglais pour des ressortissants Coréens et Chinois arrivés entre l’âge de 3 ans et 26 ans aux USA (Jonhson et Newport 1989) Score moyen grammaire

20 1 Pronostic des retards de langage
Silva et coll (1987) n = 1027 enfants évaluation langage oral à 3 ans , 5 ans , 7 ans ,6% 1 test marque le retard , 7% à 2 tests et 2% aux 3 tests Résultats à 9 ans: % d’enfants en difficulté de lecture et/ou QI faible <85 Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

21 Retards et troubles du langage oral
L’enfant a un retard de langage, les questions à se poser: 1) Sa capacité auditive, 2) Sa façon de communiquer, 3) Un retard global, 4) Son environnement socio-culturel, Communication Le contact (évitement ou absence de contact oculaire, regard périphérique, peu d’interactions même par gestes, peu d’échanges (absence de partage, d’attention conjointe) : absence de jeu symbolique, de faire semblant, manipulations non conventionnelles des objets (ils flairent les jouets, les détournent de leur fonction), intolérance à la frustration.-         Les particularités gestuelles ou langagières (écholalies, c’est-à-dire : répétition en écho des sons ou mots), persévérations, stéréotypies verbales : ils répètent des slogans publicitaires, des phrases toutes faites… En classe, les enfants atteints de troubles de la communication participent peu à la vie de groupe. Leur contact est altéré, avec beaucoup d’angoisse. Je peux m’aider de questionnaires de dépistage de l’autisme comme le CHAT (CHeck list for Autism in Toddlers).  Ces troubles de communication, s’ils s’avèrent durables, permanents, quel que soit le lieu d’observation de l’enfant, nécessitent alors un avis spécialisé pédopsychiatrique A trois ans et demi, un trouble du langage secondaire à un déficit intellectuel peut être évoqué sur les indications suivantes : - l’enfant a marché, a été propre, tard, - le trouble touche autant la compréhension que l’expression, - le graphisme est déficitaire (la croix, le cercle fermé ne sont pas réalisés), - certaines questions des DPL 3 ou du Questionnaire comportement et langage conduisent à des réponses négatives. Tout cela fonde la nécessité absolue d’évaluer, au moins cliniquement, les fonctions non-verbales dans tout retard de langage. 5) Un problème médical 6) Un trouble spécifique du langage Comment repérer des retards ou les troubles?

22 TSL/Dysphasie, sévère et durable
Différent des “retards” Critères de gravité à 3-4 ans Inintelligible Agrammatique Trouble de la compréhension Durable à 5-6 ans, bien après... Un continuum retard – dysphasie : SLI Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

23 TSL / Dysphasies : quelle fréquence?
7-10 % des enfants de 3 ans ont un déficit de langage 40 % des enfants déficitaires à 3 ans auront à 7 ans et demi soit une déficience mentale, soit un déficit du langage oral, soit un déficit de lecture : fini le “ça s’arrangera” 60% n’auront pas de pathologies Mais une part d’entre eux des difficultés en lecture, compréhension (vocabualiare, syntaxe) faible en français Rescorla (2007)

24 BSEDS 3

25 Les pré requis pour l’apprentissage de la lecture
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

26 LES DEUX PROCÉDURES DE LECTURE
segmentation Système de conversion grapho-phonèmique Synthèse Procédure analytique bateau Les deux procédures bato..\exemples joints\lecture flash.ppt Analyse visuelle Mémoire à court terme Lexique orthographique Système sémantique phonologique Procédure Lexicale

27 Du lecteur expert à l’enfant qui apprend
Conscience phonologiqu segmentation Mot écrit Analyse visuelle spécifique Lexique orthographique synthèse Système de conversion grapho-phonèmique Production orale Système sémantique Lexique phonologique Conscience phonologique langage oral Mémoire à court terme Analyse visuelle précoce Évaluées par le BSEDS 3 Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

28 Apprentissage: Langage oral
L’apprentissage de la lecture est d’autant plus facile que l’enfant présente un bon niveau de langage oral . Conséquence Le langage oral doit être au centre des interventions dès la petite section de maternelle. Il est important de s’assurer que le vocabulaire et la syntaxe rencontrés à l’écrit sont connus à l’oral. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

29 Conscience phonologique et lecture
une relation étroite: - La conscience phonologique se développe avec et parallèlement à l’apprentissage de la lecture - Un bon niveau de conscience phonologique est prédictif d’un bon niveau de lecture - L’entraînement de la conscience phonologique facilite l’apprentissage de la lecture Influence mutuelle / forte interaction Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

30 Bilan de Santé - Evaluation du
Développement pour la Scolarité Développé par le laboratoire Cogni-Sciences de l’IUFM Étalonné sur un échantillon représentatif de 1076 enfants   Développé par le laboratoire Cogni-Sciences de l’IUFM Étalonné sur un échantillon représentatif de 1076 enfants   Une partie est réalisée en classe par l'enseignant Une partie par l’infirmière et le médecin de santé scolaire Essentiel pour un regard "croisé" sur l'enfant  Avec la participation des parents  Une partie est réalisée en classe par l'enseignant Une partie par le médecin de santé scolaire Essentiel pour un regard "croisé" sur l'enfant   Cogni-Sciences IUFM Grenoble

31 Cogni-Sciences IUFM Grenoble
BSEDS Un bilan développemental: moteur, cognitif , relationnel et social Objectif: dépister analyser les troubles, les retards Participer à la guidance éducative et pédagogique (Observations croisées)  Enseigants, santé scolaire, parents Cogni-Sciences IUFM Grenoble

32 Un bilan neuropsychologique
LE BSEDS Un bilan neuropsychologique S’appuie sur les connaissances cliniques et scientifiques des principaux processus cognitifs impliqués dans les apprentissages: - langage oral, réception, compréhension, bas niveau, haut niveau traitement visuel, praxies (motricité) mémoire L’évaluation est conduite en rapport avec un modèle de référence. Chacune des composantes est testée Les sub-test sont standardisés c’est-à-dire on compare le score de l’enfant au score moyen des enfants de son âge Cogni-Sciences IUFM Grenoble

33 COMPORTEMENTS A L'ÉCOLE
BILAN DE SANTÉ BSEDS Grille enseignant COMPORTEMENTS A L'ÉCOLE Individuels Exécute le travail scolaire prescrit: oui non Soutient son attention et sa concentration pour une activité prescrite : oui non En collectivité 3. Joue avec les autres à la récréation oui non Observations : Cogni-Sciences IUFM Grenoble

34 Grille enseignant Langage
Communication 4. Intervient verbalement dans la classe lorsqu'il est interrogé Langage produit  5. Prononciation correcte: articule tous les sons = oui Utilisation systématique des déterminants et des pronoms : corrects en genre et nombre dans les phrases simples = oui 7. Utilisation systématique sujet verbe complément dans les phrases : S+V+Complément dans le bon ordre au minimum = oui Conjugaison adaptée : présent+PC. sans surgénéralisation= oui Utilisation des subordonnées: conjonctives ou relatives= oui Observations : Cogni-Sciences IUFM Grenoble

35 Cogni-Sciences IUFM Grenoble
Grille enseignant Motricité  Globale 10. Saute à cloche pied : si ne réussit que d’un côté = oui Manuelle 11. Découpe suivant une ligne droite: A observer en atelier 12. Reproduit un carré : le rectangle est accepté   13. Reproduit un losange : oui si une des figures est produite 14. Latéralité manuelle : A observer en atelier : D ou G ? Observations :    Perception visuelle 15. Nombre de figures réussies : Score /6  Cogni-Sciences IUFM Grenoble MOTRICITÉ Globale 10. Saute à cloche pied 10 oui non Manuelle 11. Découpe suivant une ligne droite 11 12. Reproduit un carré 12 13. Reproduit un losange 13 14. Latéralité manuelle 14 Droite Gauche Observations : PERCEPTION VISUELLE 15. Nombre de figures réussies 15 /6 Laboratoire Cogni-sciences - IUFM de Grenoble - Octobre 2003

36 Prévention pédagogiques pour les difficultés retards et les troubles (15%)
Développer les différentes composantes du langage -utiliser des évaluations pour différencier les actions pédagogiques en fonction des besoins individuels liés aux difficultés retard ou troubles des élèves (15%)

37 Troubles, retards,difficultés
Il n’y a que des réponses pédagogiques Apprentissages (enseigants, parents, rééducateurs)

38 Pratiques pédagogiques
En petits groupe de niveau évolutifs 6h par semaine Conscience phonologique Langage lecture partagée compréhension explicite vocabulaire

39 Le Bilan de La 6e année permet
De différencier à partir des habiletés des élèves dans les différentes composantes du langage:

40 Alexi: Fait un losange, reproduit des figures à un haut niveau: remarquable reproduction de figures et traitement visuel En langage: réception: vocabulaire (déficit), compréhension syntaxique moyen faible, - production: syntaxe (déficit) répétition de non-mots bon, mémoire verbale de travail: norm, conscience phonologique faible Esra Pas de carré, pas de reproduction de figures, bon traitement visuel Langage - réception: vocabulaire un peu meilleur qu’Alexi compréhension syntaxique très faible, - production: syntaxe très faible mais un peu mieux qu’Alexi répétition de non-mots bon, mémoire verbale de travail: très faible, conscience phonologique inexistante

41 En première intention activités pédagogiques spécifiques et intensives
Repérer les retards de langage Chevrier Muller ANAE, CDI Kern Repérer les difficultés de discrimination phonologique Repérer les difficultés de conscience phonologique En première intention activités pédagogiques spécifiques et intensives Quelles recommandations pédagogiques peut en être tirées?

42 Le processus d’apprentissage
1 Apprendre demande temps et efforts Comment maîtriser son processus d’apprentissage Vérifier les liens entre les nouvelles notions et les acquis Formuler des hypothèses à propos de ces liens Vérifier qu’elles se confirment ou s’infirment Évaluer et analyser l’erreur, reformuler des hypothèses. 3 L’école doit aider et inciter les élèves à adopter des approches efficaces pour apprendre: fixer des objectifs, choisir des stratégies, les réguler évaluer leur processus d’apprentissage. Pour consentir de tels efforts il faut porter un grand intérêt au sujet ou être convaincu que de bonnes performances leur vaudront un avantage conséquent sous la forme de gratifications externes.

43 Les groupes de besoins par niveau Spécifiques sur une compétence
Évolutif ( 2-3 mois) Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

44 Petits groupes de besoins Entraînement : Grandes règles (Ehri, Torgesen, Vellutino)
Spécifique : ciblé sur une compétence Explicite : avec béquilles Intensif, quotidien En petit groupes homogènes ou individuel Valorisant avec renforcement positif Précocement avant que le cercle vicieux ne s’installe Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

45 Les activités pédagogiques
Pour développer le langage

46 Lecture partagée Compréhension explicite Conscience phonologique Vocabulaire

47 Merci pour votre attention

48 La conscience phonologique
Phonème et lettres, BM, couleurs Peu d’exercices différents Evaluer et entraînement spécifique

49 « Hop! Petit ourson s’agrippe aux poils de sa mère ours »
Lecture partagée. Aider à découvrir les stratégies pour comprendre un mot de vocabulaire que l’on ne connaît pas, énoncer et expliciter une situation faire débattre les enfants, leur demander d’argumenter. Faire utiliser ce mot (contraire, faire phrase, …) « Hop! Petit ourson s’agrippe aux poils de sa mère ours  » Faire se représenter une situation « Et crac! La glace se casse. Petit ours flotte sur un morceau de glace. Il s’éloigne sur l’eau comme s’il était un bateau. » Discussion débat (adulte reformule, aide, mais ne donne pas la réponse guide et explicite

50 Exercices “outils”: Se représenter la situation par une analyse syntaxique/sémantique précise
Allez, dit papa à Lucie et à Tony, installez-vous sur le banc, je vais vous prendre en photo Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

51 Exercices “outils”: interpréter des connecteurs
A B C A B C Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire. Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre. Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.

52 Exercices “outils”: interpréter des connecteurs
B C A Guillaume a très soif. Il remplit vite son verre de jus de fruit, puis le boit avant d’ouvrir une autre bouteille. Guillaume a très soif. Il ouvrira une nouvelle bouteille dès qu’il aura rempli son verre et bu son jus de fruit. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

53 Le vocabulaire L’acquérir? L’apprendre? Implicite? Explicite?
\vocabulaire_Un conte.ppt Diapositive 32

54 Le vocabulaire de niveau 2
Peu fréquent dans la conversation, fréquent dans les textes, plusieurs sens en fonction du contexte, génératif pour la compréhension Les critères 1 Importance et utilité: 2 Potentiel pour l’apprentissage: 3 Compréhension conceptuel

55 Exemple de séquence

56 « Lisa hésitait à quitter la laverie sans Corduroy »
 Hésiter: vous n’êtes pas sûr de vouloir faire quelque chose   Dites le mot à haute voix avec moi. Quelqu’un peut hésiter à manger un aliment qu’il n’a pas l’habitude de manger. Par exemple des coquillages. On peut hésiter à faire du cheval par peur de tomber Maintenant vous aller penser à quelque chose que vous hésiteriez à faire: Essayer d’utiliser le mot hésiter pour le dire et vous pouvez commencer votre phrase par: « je pourrais hésiter à ___________ De quels mots avons-nous parler, le faire dire à haute voix

57 1 le mot est contexctualisé dans le cadre de l’histoire: « Lisa hésitait à quitter la laverie sans Corduroy » 2 Les enfants répètent à haute voix le mot afin de se créer une représentation phonologique du mot (dites le mot avec moi) 3 Le mot est expliqué simplement: vous n’êtes pas sûr que vous voulez faire quelque chose » 4 Puis des exemples d’utilisation du mot dans d’autres contextes sont donnés: Quelqu’un peut hésiter à manger un aliment qu’il n’a pas l’habitude de manger. Par exemple des coquillages. On peut hésiter à faire du cheval par peur de tomber 5 Les enfants cherchent à produire leurs propres exemples. (essayer de dire quelque chose que vous hésiteriez de faire. Essayer de l’utiliser dans une phrase et vous pouvez commencer votre phrase par: « je pourrais hésiter à _____________ 6 Les enfants disent encore une fois à haute voix le mot pour renforcer sa représentation phonologique: De quel mot avons-nous parlé

58 Élève 1: j’hésiterais à laisser mon ours en peluche dans la laverie
Enseignant: Bien c’est comme Lisa dans l’histoire. Essaie de penser à quelque chose qui te ferais hésiter, mais différent de Lisa. Élève 2: j’hésiterais à laisser mon ours en peluche dans le supermarché Enseignant:, C’est bien, c’est un peu différent de l’histoire avec Lisa, mais essayes de penser à quelque chose qui serait très différent de ce qui fait hésiter Lisa Élève 3: J’hésiterais à laisser ma trompette dans la maison d’un ami Enseignant:Parfait, c’est un exemple bien différent de celui de Lisa, mais peux-tuessayer de chercher que vous hésiteriez de faire qui ne soit pas de laisser quelque chose quelque part. Elève 3: j’hésiterais à changer la couche de mon frère La tendance à limiter l’usage d’un mot à un contexte est fréquent et ne concerne pas que le 1er et 2e cycle. Pour réduire cette tendance il faut donner des exemples éloignés du contexte original