L’apprentissage de la lecture

Présentation au sujet: "L’apprentissage de la lecture"— Transcription de la présentation:

1 L’apprentissage de la lecture
Reims 9 mai 2006 Jean-Louis DURPAIRE IGEN

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3 Plan Mise en perspective historique
Mise en oeuvre des programmes et expertises actuelles Accompagnement des maîtres

4 Quelques définitions Méthodes synthétiques - syllabique
- phonologique ou phonique pure (type Le sablier ) Méthode analytiques ou globales - naturelle - idéovisuelle (Kenneth Goodman Foucambert) Méthodes mixtes Méthodes intégratives

5 Méthodes intégratives
« [Les] démarches intégratives (…) associent décodage, compréhension, production et acculturation : (…) - identifier et produire des mots écrits (décodage et encodage, avec mémorisation de l’orthographe) ; - comprendre les textes (surtout vocabulaire et syntaxe) ; - produire des textes (même très courts et avec l’aide de l’enseignant, dès le début de l’apprentissage) ; - entrer dans la culture de l’écrit (ses œuvres, ses codes linguistiques et ses pratiques sociales). » R. Goigoux

6 Une terminologie non stabilisée
« Considérer la méthode globale comme analytique, est se placer du côté de l’enseignant qui conduit l’enfant du global vers l’analyse ; voir cette méthode comme synthétique est inférer que l’enfant ne passe pas par les étapes d’analyse ». Pierre Buser, professeur de neurosciences In Le manuel de lecture au CP, ONL, 2003, p. 118

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9 Mise en perspective historique
Programmes 1887 – 1923 – 1945 La crise des années 60 et les propositions des années 70 : Richaudeau, Foucambert, Patte, Hassenforder, etc. Les programmes depuis 1977

10 4 leçons de 30 minutes par jour
IO de 1945  Lecture (10h) 4 leçons de 30 minutes par jour « Exercices qui doivent conduire progressivement l’enfant à la lecture courante et porter sur des mots et des phrases simples que l’enfant peut comprendre et lire avec naturel. »

11 Du plan Rouchette (libération-structuration du langage) aux IO du 4 décembre 1972
« Méthodes Elles ont été l'objet d'une querelle célèbre, dont la virulence s'est heureusement atténuée. L'expérience dément abondamment qu'une règle uniforme s'impose dans la succession des exercices d'analyse (décomposition d'un mot en syllabes et lettres) et de synthèse (construction de mots par groupement de syllabes). Des résultats également bons peuvent être obtenus par des démarches différentes ; et en voulant suivre une même démarche, certains maîtres échoueront alors que d'autres réussiront à merveille. Les enfants sont trop différents les uns des autres pour qu'une même méthode soit la meilleure pour tous ; mais pour tous, les pires méthodes sont celles qui découragent le désir de lire. » (IO 72)

12 IO 72 (2/3) « Il importe cependant que le maître soit averti des précautions à prendre pour éviter les risques de toute méthode, quelle qu'elle soit, - risques dont le recours à un ouvrage qui se réclame d'une méthode mixte ne le préservera pas nécessairement. Le maître qui veut donner la priorité à l'enseignement des syllabes pour les faire ensuite assembler en mots doit se souvenir que c'est dans le mot et mieux encore dans la phrase que réside le sens. Il faut donc qu'au plus tôt il éveille l'esprit et délivre d'épeler selon la formule d'Alain. Quant au maître que séduisent les méthodes improprement appelées «globales», il doit savoir qu'il est très difficile de les manier sans déformations graves. Il n'est pas besoin de décrire les diverses formes authentiques de ces méthodes, qui n'ont guère été reçues en France sous leur forme «pure» (…) Ces méthodes n'opèrent pas la décomposition des mots en syllabes avant que les enfants aient d'eux-mêmes reconnu des éléments identiques dans des mots différents ; mais l'analyse systématique de la composition des mots appelle ensuite une attention prolongée » 

13 IO 72 (3/3) « Si l'élève lit sans comprendre ou combine mal lettres et syllabes, le maître, sans manifester trop d'inquiétude, se montrera particulièrement attentif. Les confusions ou interversions de lettres seront encore assez fréquentes. Aussi est-il bon pour nombre d'élèves de reprendre méthodiquement au C.E. 1 l'analyse syllabique des mots, quelle qu'ait été la méthode de lecture antérieurement utilisée. Cette récapitulation fait habituellement apparaître certaines lacunes qu'elle permet de combler comme il est nécessaire de le faire. » 

14 Les IO de 1977 - Les préalables - Les activités préparatoires
- L’apprentissage proprement dit « Il convient d'insister (…) sur l'importance des exercices de décomposition de mots en syllabes et de reconstitution de mots nouveaux (…) par substitution, permutation ou combinaison de syllabes ainsi identifiées, comme de décomposition de syllabes en sons et reconstitution de syllabes par substitution, permutation ou combinaison de sons dont l'aspect phonologique est ainsi associé à leur transcription graphique. »

15 Les IO de 1985 « Lire, c’est comprendre…La maîtrise de la combinatoire (…) est nécessaire : elle implique des exercices appropriés, mais elle n’a de valeur qu’associée à la compréhension de l’idée exprimée… »

16 Les IO de 1995 « L’apprentissage de la lecture et l’accès au sens procèdent (…) de trois démarches (…) : constitution d’un premier capital de mots, déchiffrement recours au contexte ». 

17 Les IO de 2002 Préface de Jack Lang
« Les nouveaux programmes insistent sur les démarches à mettre en œuvre. Des années d’expérience ont montré ce qui est efficace et ce qui ne l’est pas (…). On sait par exemple depuis longtemps que la fameuse méthode globale d’apprentissage de la lecture a eu des conséquences catastrophiques. Même si elle était très rarement utilisée, personne ne l’avait pour autant interdite. Les nouveaux programmes l’écartent résolument ».

18 Les IO de 2002 (2/4 ) « Apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification dans le contexte (…). La première activité, seule, est spécifique de la lecture. »

19 Les IO de 2002 (3/4) Les outils « l’appui sur un manuel scolaire de qualité se révèle un gage de succès important (…) La fréquentation parallèle de la littérature de jeunesse, facilitée par de nombreuses lectures à haute voix est tout aussi nécessaire (…) »

20 Les IO de 2002 (4/4) Avoir compris le principe qui gouverne le codage alphabétique des mots Savoir segmenter les énoncés écrits et oraux jusqu’à leurs constituants les plus simples Deux manières d’identifier les mots (lecture courante, déchiffrage)

21 Les IO de 2002 modifiées par l’arrêté du 24 mars 2006
Le paragraphe « Programmation des activités » est supprimé Ces apprentissages sont au coeur de la plupart des méthodes d’enseignement de la lecture. La qualité des programmations proposées doit guider le choix des enseignants. Certains laissent se constituer ces connaissances au hasard des rencontres et des réactions des élèves (c’est le cas de la méthode « naturelle » proposée par Célestin Freinet), d’autres (en particulier les livrets proposés par les éditeurs) les organisent selon une progression qui combine complexité croissante des activités mises en jeu tant dans l’analyse que dans la synthèse et complexité croissante des relations entre graphèmes et phonèmes. Dans les deux cas, il importe d’aider les élèves à mémoriser ces informations, donc à leur permettre de les structurer de manière rigoureuse et de les réviser fréquemment.

22 Les IO de 2002 modifiées par l’arrêté du 24 mars 2006
Certaines méthodes proposent de faire l’économie de l’apprentissage de la reconnaissance indirecte des mots (méthodes globales, méthodes idéo-visuelles…) de manière à éviter que certains élèves ne s’enferment dans cette phase de déchiffrage réputée peu efficace pour le traitement de la signification des textes. On considère souvent aujourd’hui que ce choix comporte plus d’inconvénients que d’avantages : il ne permet pas d’arriver rapidement à une reconnaissance orthographique directe des mots, trop longtemps appréhendés par leur signification dans le contexte qui est le leur plutôt que lus. On peut toutefois considérer que la plupart de ces méthodes, par le très large usage qu’elles font des activités d’écriture, parviennent aussi à enseigner, de manière moins explicite, les relations entre graphèmes et phonèmes. Il appartient aux enseignants de choisir la voie qui conduit le plus efficacement tous les élèves à toutes les compétences fixées par les programmes (les compétences de déchiffrage de mots inconnus en font partie).

23 Les IO de 2002 modifiées par l’arrêté du 24 mars 2006
Nouveau paragraphe : Programmation des activités L’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots et par l’acquisition progressive des démarches, des compétences et connaissances nécessaires à la compréhension. Au début du cours préparatoire, prenant appui sur le travail engagé à l’école maternelle sur les sonorités de la langue et qui doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire, un entraînement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré afin de permettre à l’élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible. Il est indispensable de développer le plus vite possible l’automatisation de la reconnaissance de l’image orthographique des mots. Cet apprentissage exige de conjuguer lecture et écriture.

24 Savoir reconnaître des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte. Les élèves doivent apprendre à traiter l’organisation d’une phrase ou d’un texte écrit. Ils doivent aussi acquérir le lexique et les connaissances nécessaires pour comprendre le propos des textes qu’ils sont invités à lire. Le cours préparatoire est le temps essentiel de cet apprentissage. Celui-ci doit être poursuivi au CE1 pour consolider la maîtrise du code, développer l’automatisation de la reconnaissance des mots et entraîner à la lecture de textes plus longs, plus variés, comportant des phrases syntaxiquement plus complexes. La lecture doit être prolongée et affermie par un travail régulier de production d’écrits.”

25 L’étude de l’IGEN (03-04) sur la mise en œuvre du plan de prévention de l’illettrisme
La réduction d’effectifs n’a pas d’incidence sur la démarche pédagogique du maître Le travail à deux est « mal stabilisé » Une prise en compte des différences entre élèves encore malhabile La liaison phonème-graphème n’occupe pas toujours la place nécessaire Pas de progression structurée des sons étudiés (travail sur des petits albums…) Le travail sur l’écriture est insuffisant et trop indépendant du travail sur la lecture Les maîtres juxtaposent des méthodes différentes Les maîtres n’osent pas utiliser un manuel   « sans doute sous l’effet des incitations (…) à privilégier les albums de littérature de jeunesse ».

26 Le rapport ONL-IGEN (nov 2005) propose aux maîtres:
« de conduire l'apprentissage de la lecture en menant en parallèle un enseignement de tout ce qui facilite la compréhension du langage oral et écrit et le développement des connaissances culturelles qui permettent de saisir l'implicite naturel à la plupart des énoncés ; ceci se construit dès l'école maternelle ; un enseignement des correspondances grapho-phonétiques et de la combinatoire qui permettent d'identifier les mots écrits ; un enseignement amenant les élèves à être capables d'explorer méthodiquement les phrases et les textes.

27 Comment mettre en œuvre ?(1/2)
Expliquer les ruptures et les continuités Faire le point sur les méthodes employées réellement Amener chaque maître à clarifier sa démarche didactique et à viser la réussite de tous les élèves Aider au développement de relations confiantes entre maîtres et parents Travailler sur l’ensemble du cycle 2 Utiliser les inspections comme outil

28 Comment mettre en œuvre ? Points de vigilance (2/2)
La place de la maîtrise du langage oral et la découverte qu’il existe une langue de l’écrit La place faite aux activités de prise de conscience des syllabes et des sons La correspondance graphème –phonème L’association lecture – écriture L’entraînement régulier à la lecture et à l’écriture Le travail sur la compréhension La continuité du travail sur le cycle La prise en compte des diférences inter individuelles