P. Corbet, conseiller pédagogique à Madrid

Présentation au sujet: "P. Corbet, conseiller pédagogique à Madrid"— Transcription de la présentation:

1 P. Corbet, conseiller pédagogique à Madrid
Construire une pédagogie du français langue de scolarisation en maternelle dans le contexte ibérique Installer des automatismes de langue Stage réseau Lisbonne du 22 au 24 octobre 2007 P. Corbet, conseiller pédagogique à Madrid

2 Sommaire Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE sur la maîtrise du français, langue de scolarisation L’apprentissage précoce d’une langue étrangère Installer des automatismes

3 Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE
Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE « la maîtrise du français, langue de scolarisation dans les établissements français à l’étranger » d’Avril 2006 précise que « l’Agence [confie] aux établissements la mission d’assurer à chaque élève les meilleures chances de réussite scolaire notamment en s’appuyant sur le développement de compétences multilingues. » Le défi est donc double : assurer la réussite des élèves français dans l’ensemble de leur cursus, en leur permettant, entre autres, d’acquérir la maîtrise d’au moins une seconde langue ; assurer la réussite des élèves nationaux et des élèves étrangers tiers dans le cadre d’une scolarisation en français (objectif subordonné à une maîtrise aussi solide que précoce de la langue française).

4 Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE
Le texte souligne que dans nos établissements « la maîtrise du français ne s’inscrit pas dans une logique d’apprentissage de ″la langue pour la langue″ mais, avant tout, dans une perspective d’amélioration des compétences langagières pour la réussite scolaire. » La réflexion de l’équipe éducative doit donc porter avant tout « sur le parcours linguistique et scolaire de l’élève, parcours qui pourra, en différents moments, être étayé par tel ou tel dispositif. » « Sur le plan linguistique, tout ce qui peut être fait dans la classe ne doit pas être fait hors de la classe. »

5 Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE
L’une des priorités de nos établissements est donc d’accueillir et d’accompagner les élèves dont le français n’est pas la langue maternelle pour les aider à développer la maîtrise du français langue de scolarisation: « Le français de scolarisation couvre le langage de la vie de la classe, du travail de l’écolier et implique une attention particulière à la compréhension des consignes. » « Le français de scolarisation couvre également la langue comme vecteur de construction des savoirs. »

6 Le Français langue de scolarisation (Flsco)
Le français pour apprendre Le français de la vie de l’école Langue spécifique pour une séance de découverte du monde Se déplacer Consignes Lexique et expressions syntaxiques des textes du manuel de CP Demander de l’aide … …

7 Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE
En maternelle: « les actes de langage spécifiques de la classe devront être au centre du programme d’acquisition linguistique des élèves dont la langue maternelle n’est pas le français. Il s’agit pour l’essentiel : des consignes du travail scolaire ; des actes de régulation de la vie de la classe (rituels) ; des moyens (langagiers) permettant à chaque élève de demander de l’aide et de comprendre les jugements de valeur formulés par le maître (évaluation du travail) ; des savoirs (et des mots pour en parler) propres à chaque domaine disciplinaire des programmes en vigueur à l’école maternelle. Dans la programmation de ses activités, le maître prendra soin, par ailleurs, de faire l’inventaire des outils langagiers nécessaires à la réalisation de chaque tâche proposée à l’élève. »

8 Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE
L’enseignement en langue maternelle est très important, particulièrement à deux moments de la scolarité en maternelle: L’accueil « En début de scolarisation, l’accueil quotidien des élèves non francophones sera systématiquement réalisé en langue maternelle par l’enseignant bilingue. » Langage d’évocation et conscience phonique « L’enseignant bilingue pourra intervenir à nouveau en fin de scolarité maternelle (à partir de cinq ans) lorsque l’élève se prépare au passage à l’écrit. Dans cette phase, l’élève doit en effet renforcer la maîtrise du langage d’évocation dans sa langue maternelle se familiariser avec la réalité phonologique de sa langue maternelle. »

9 Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE
Au cycle 2, L’objectif est de permettre aux élèves, dont la langue maternelle n’est pas le français, de construire leur alphabétisation dans le deux langues: « [L’élève] devra acquérir, comme dans la situation précédente, un niveau de français oral suffisant et, parallèlement, construire le système phonologique du français. L’alphabétisation en français ne doit pas poser de problème majeur si l’élève a bénéficié d’une bonne préparation à l’école maternelle (dans les deux langues). Dès que l’alphabétisation sera acquise, soit à la fin du CP soit à la fin du premier semestre du CE1, il sera utile de la mettre en relation avec l’alphabétisation en langue maternelle (si l’écriture de la langue maternelle est une écriture alphabétique). Ce travail viendra soutenir les compétences générales de lecture / écriture. »

10 Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE
Au cycle 3, on veillera particulièrement à consolider l’oral (sans lequel on ne peut améliorer l’écrit) et améliorer la lecture ainsi que la production écrite. « consolidation des automatismes de langue scolaire. Construction /enrichissement du corpus de mots et de phrases familières de l’univers de la classe (dont les consignes) ; observation réfléchie de la langue (ORL) dans une perspective comparative (entre les langues première et seconde) mettant l’accent en particulier sur les logiques propres à chaque langue, les différences ou les invariants ; travail sur les interférences langagières ; exercices assidus sur le vocabulaire (notamment en préalable aux activités de lecture ou aux activités disciplinaires effectuées en français) ; activités en BCD en s’appuyant sur une diversification des supports. »

11 L’apprentissage précoce d’une langue étrangère

12 Existe-t-il un « âge critique » pour l’apprentissage des langues ?
Étude de sur les compétences linguistiques en L2 de migrants aux USA arrivée précoce aux USA entre 3 et 7 ans arrivée entre 7 et 16 ans de 16 à 40 ans les performances sont proches de celles des natifs les performances baissent progressivement en comparaison des natifs plus de relation entre âge d’arrivée et performances linguistiques

13 Existe-t-il un « âge critique » pour l’apprentissage des langues ?
Exemples d’oppositions de sons caractéristiques [d] et [t] Opposition caractéristique en français « bateau » ≠ « badaud » [r roulé] et [r grasseyé] Opposition caractéristique en arabe Pas en français [s] et [z] Pas en espagnol Capacité à distinguer les oppositions de sons caractéristiques avant 6 ans Entre 7 ans et ans Après ans Très bonne distinction Correction possible si entraînement Perception des sons figée

14 Le temps d’exposition à la langue est-il un facteur suffisant?
B. McLaughlin 1977 Exposition à la langue 5 heures par jour pendant 5 ans = 9000 heures. Apprentissage LVE par un adolescent pendant 7 ans, 3 heures par semaine = 714 heures d’exposition. Pour apprendre une langue étrangère (cas du vietnamien pour les soldats américains) = 1300 heures d’enseignement intensif S. Genelot 1995  Les pratiques pédagogiques relevant de la sensibilisation – c'est-à-dire d’une simple exposition, fut-elle active, à la langue – conduisent à accroître les écarts entre les bons élèves et les autres.

15 Pourquoi le « bain de langue » est-il très insuffisant ?
Le cas de Jim Ce garçon, élevé par des parents sourds qui utilisaient le langage des signes entre eux sans l’utiliser avec l’enfant, n’avait eu, jusqu'à son arrivée en maternelle à 3ans, d’autre exposition à la langue que celle offerte par la télévision. Les capacités de langage à l’issue de la période d’isolement n’étaient pas totalement nulles, mais fortement appauvries, notamment pour ce qui concerne la morphosyntaxe. L’exposition ultérieure à la langue, avec interaction sociale cette fois, a conduit assez rapidement à des performances normales.

16 Pourquoi le « bain de langue » est-il très insuffisant ?
L’Interlangue C’est ce que développe quelqu’un qui ajoute une langue à sa langue maternelle. La représentations des élèves: L’Interlangue: Une « grammaire provisoire » de la langue cible. Comme une « langue intermédiaire » Un système transitoire construit sur la base de ce qu’il a déjà rencontré dans la langue apprise. Un système marqué par sa propre langue

17 Pourquoi le « bain de langue » est-il très insuffisant ?
L’Interlangue évolue puis sature. Dans la langue maternelle on observe souvent un décalage entre les intentions de communication et la maîtrise des structures linguistiques correspondantes. En L2 l’élève a tendance à adapter ses stratégies de communication aux compétences linguistiques qu’il a acquise

18 Quelles sont les conditions d’une immersion réussie?
Gaonac’h : « L’immersion trop centrée sur l’exposition à la langue cible (écoute passive) conduit à des insuffisances avérées en production orale et écrite. Les activités qui obligent les élèves à produire des énoncés suffisamment longs sont donc nécessaires. »

19 Quelles sont les conditions d’une immersion réussie?
Une exposition intense à la langue avec un enseignant centré sur les apprentissages linguistiques cibles Prévoir la dimension linguistique des apprentissage Se centrer sur la dimension linguistique pendant l’apprentissage Interagir pour faire évoluer l’Interlangue Des séances spécifiques d’apprentissage de la L2 Installer des automatismes Aider à l’acquisition du lexique Le développement du langage d’évocation et de la conscience phonique dans la langue maternelle Évaluer ces compétences en L1 en GS

20 En maternelle: chantier du réseau
Au cours de l’année scolaire 2007 / 2008, toutes les équipes de cycle 1 du réseau ibérique ont collaboré pour élaborer un outil d’aide à la programmation des automatismes à développer chez nos élèves dans leur langue seconde. Chaque école s’est vue attribuer une partie du travail à effectuer. Ces contributions ont été ensuite mutualisées et synthétisées. L’outil présente tout d’abord les actes de langage à développer prioritairement à la maternelle. Il présente ensuite, pour chaque acte de langage retenu, la langue cible prioritaire (tournure syntaxique, lexique) à développer, et les activités qui permettront leur apprentissage L’outil est désormais disponible sur le site rapefep.org: Actes de langage et automatismes à développer au cycle 1

21 Installer des automatismes
En s’aidant de l’outil d’aide à la programmation des automatismes, réalisé par la réseau ibérique

22 Installer des automatismes
La démarche d’automatisation Comprendre l’emploi de l’automatisme Rencontres en situation Mémoriser l’automatisme par cœur par imitation et répétition comme un tout cohérent au plan phonologique pour assurer une bonne fluidité de leur production Réemployer l’automatisme en situation avec apport de variations dans la structure par l’enseignant Compréhension Centration sur la langue dans les activités de classe Mémorisation Séances spécifiques Flsco Réemploi Centration sur la langue dans les activités de la classe

23 Installer des automatismes
Les situations favorisant la mémorisation de l’automatisme Comptines jeux de doigts chansons albums répétitifs… jeux de langage « J’ai faim Mange ta main Garde l’autre pour demain J’ai faim Mange ton pied Garde l’autre pour l’été Mange ton ventre Mais…Garde ta tête Pour les jours de fête !» Automatisme cible: “Est-ce que…?” Durée : 10 min Matériel : images Dispositif : d’abord en collectif puis en binômes autonomes Les élèves ont vu les images et nommé ce qu’elles représentent. L’enseignant pioche une image qu’il cache. Les élèves doivent deviner quelle image il a pioché, en posant des questions qui commencent par « Est-ce que… ? » Est-ce que c’est… ? Est-ce que tu as… ? Loup y es-tu ? Que fais-tu ? - Je mets ma chemise ! - Je mets mon pantalon ! Je mets mes chaussures! Voici ma main Voici mes doigts Le petit rentre chez toi ! Le moyen rentre chez toi ! Le gros rentre chez toi ! Et toi, mets ton nez là ! Il était une fois une petite chenille qui avait très faim. Elle trouva une grosse pomme rouge et commença à la manger. Mais un gros escargot la chassa en lui disant: « Cette pomme est à moi, ne la mange pas! » Alors la petite chenille s’en alla. La petite chenille avait toujours très faim. Elle rencontra une belle poire jaune et commença à la manger. Mais une vilaine libellule l’en empêcha en lui disant: « Cette poire est à moi, ne la mange pas! »

24 Exemple 1 Actes de parole PS MS GS tournures syntaxiques lexique
Activités pour automatiser situations de réemploi Dire son accord, désaccord, incertitude, avis Je crois que…  croire Penser Être sûr de  Album « Qu'est-ce que c'est que ça ? » P. Teulade J-C Sarrazin Ed. L'école des loisirs   Album « il croit que… » Jeux de kim image cachée deviner la suite de l’album 

25 Exemple 1 Comprendre l’emploi de l’automatisme
Qu’est-ce que c’est que ça, au milieu de la cour ? Les deux petites souris, elles croient que c’est une voiture. Et elles montent dedans pour la conduire. Mais le petit poussin n’est pas d’accord. Il ne croit pas que c’est une voiture…parce qu’il n’y a pas de roues. Il croit que c’est une chaussure. Voilà le petit chevreau. Il ne croit pas que c’est une chaussure. Il ne croit pas non plus que c’est une voiture. Le petit chevreau, il croit que c’est un chapeau. Dans la cour de la ferme, il y a un objet bien étrange. Qu'est-ce que c'est? se demandent les souris, le poussin, le veau, et l'ânon. Une baignoire? Un bateau? Une chaussure?

26 Exemple 1 Mémoriser l’automatisme
Évocation de l’album par une marionnette qui se trompe La marionnette : Les souris croient que c’est un hippopotame. La classe: NON! Elles croient que c’est une voiture. La marionnette: Le poussin croit que c’est un vélo. La classe: NON! Il croit que c’est une chaussure.

27 Exemple 1 Réemployer en situation Activités « séance flsco »
Jeu de kim: deviner l’image manquante « Je crois que c’est… » Deviner quel objet est caché dans le sac, uniquement au toucher Dévoiler morceau par morceau une image cachée Commenter l’album « il croit que… » Situations fonctionnelles de la classe Faire commenter ce qu’un camarade a dessiné (« Je crois que c’est une grenouille. ») Faire deviner la suite d’une histoire Variations possibles Je pense que… Je suis sûr que…

28 Exemple 2 Actes de parole PS MS GS tournures syntaxiques lexique
Activités pour automatiser situations de réemploi Dire que l’on possède ou non  C’est mon, ma, mes Je mets mon, ma, mes Loup, y es-tu ? Déguise-ment Habillage /déshabil-lage

29 Exemple 2 Comprendre l’emploi de l’automatisme Mémoriser l’automatisme
Langage en situation lors de l’habillage déshabillage Mémoriser l’automatisme Loup y es-tu? Réemployer l’automatisme Malle de déguisements: la maîtresse se déguise et commente ce qu’elle fait; puis c’est au tour des élèves. Rangement de ses productions dans son casier Réemployer des variations Mon, ton, son / ma, ta, sa / mes, tes, ses J’enlève mon… / je prends mon… / C’est mon…

30 Installer des automatismes
Les situations favorisant le réemploi de l’automatisme situations fonctionnelles de la vie de la classe besoins créés albums « Apprendre à parler: Il croit que… » « apprendre la grammaire dès la maternelle » albums écho