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II. En français A. Les exercices spécifiques de gestion de la forme : automatisation de la reconnaissance de mots, la fluidité de la lecture, lassociation.

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1 II. En français A. Les exercices spécifiques de gestion de la forme : automatisation de la reconnaissance de mots, la fluidité de la lecture, lassociation progressive des problématiques de forme à celles de fond. B. Les situations de traitement du fond et la montée en compétence (fond seul et gestion mixte). Laccès au sens dans la littérature

2 Les grands types de lecture Progression vers lautonomie Lecture magistrale : entendre, écouter un modèle, commenter, émettre des hypothèses, comprendre… Lecture silencieuse : activité permettant la concentration, le retour en arrière, la prise dindices, la lenteur… Lecture à voix haute supposant de savoir « interpréter » le texte. Autonomie Le maître gère forme et fond Lélève gère forme et fond DIRE, LIRE, ECRIRE

3 Une grille dévaluation est indispensable pour situer la montée en autonomie de chaque élève. Exemple : Lecture et montée en autonomie Jécoute la lecture magistrale, je résous la situation avec plusieurs camarades, puis un seul camarade, puis tout seul. Jécoute et je relis seul (ou linverse : je lis seul, puis jécoute) Jécoute le début et je lis la fin (ou linverse) Je lis seul, je partage ma compréhension avec le groupe, je confronte. Puis jécoute la lecture magistrale pour trancher les désaccords Je lis seul, je partage ma compréhension avec un camarade et je résous avec lui la situation. Je mets en commun avec le groupe. Je lis et résous seul, puis je mets en commun avec le groupe Je lis magistralement pour le groupe en préparant. Je lis magistralement pour le groupe (ex.: un doc, un récit…) sans avoir préparé. De plus en plus dautonomie

4 Les principales activités de lecture compréhension Lecture plaisir / offerte Lecture suivie / cursive « Racontage » et lecture à voix haute Lecture outil / lecture recherche / documentaire (ex.: cyber-enquête, situation de communication…). Lecture de compréhension fine : AQT (inférences) et lecture analytique. Compréhension de plus en plus sollicitée Nombre de compétences accru Elève « simple récepteur » Mise en mémoire des épisodes précédents Déchiffrage assumé par lélève Interdisciplinarité : je lis POUR… Comprendre ce qui est écrit et ce qui ne lest pas.

5 Littérature, plaisir et « envie de lire » Le plaisir lié à la lecture est essentiellement procuré par la littérature (les « histoires ») et les activités qui y sont liées. Le plaisir : - Construit le fondement essentiel de lapprentissage de la lecture : lenvie de lire ; - Est le meilleur ennemi de lillettrisme : les enfants qui aiment les livres, voudront et aimeront lire. Tout se joue (« le pli est pris ») avant 12 ans. Lécole doit donc se donner pour mission de développer le plaisir de lire… et doit, pour ce faire, réinterroger ses pratiques. Peut-on susciter du plaisir en proposant des lectures suivies de questionnaires ?... Lecture d'un livre selon l'âge et le sexe au cours de lannée 2009 Combien de livres environ ?Femmes (en %)Hommes (en %)Ensemble (en %) ans aucun moins de de 6 à moins de de 12 à 24 (entre 1 et 2 par mois) 94 7 plus de 24 (plus de 2 par mois) ans aucun moins de de 6 à moins de de 12 à 24 (entre 1 et 2 par mois) plus de 24 (plus de 2 par mois) ans aucun moins de de 6 à moins de de 12 à 24 (entre 1 et 2 par mois) plus de 24 (plus de 2 par mois) ans ou plus aucun moins de de 6 à moins de de 12 à 24 (entre 1 et 2 par mois)1079 plus de 24 (plus de 2 par mois)856 Ensemble aucun moins de de 6 à moins de de 12 à 24 (entre 1 et 2 par mois)1058 plus de 24 (plus de 2 par mois)846 Une statistique inquiétante qui engage lécole… A la sortie du cursus scolaire obligatoire, de manière stable et définitive, 45% des personnes ne liront plus ! Source : =0&id=397 =0&id=397

6 Des lectures « plaisir » quotidiennes Le fait quelles soient « offertes » ne signifient pas quelles soient « gratuites ». Derrière cette apparente gratuité de lacte, les intentions de lenseignant sont bien définies. La succession des lectures doit notamment permettre des mises en réseaux sur : Des thèmes plus ou moins précis (ex.: Les victimes naïves). La perception des notions dénonciateurs, auteurs, illustrateurs… Des structures : récit dans le récit, randonnée, mise en abîme… Des types de livres : album, bande dessinée, conte, recueil de fables, documentaire, roman, recueil de poésie, livre dart… Des types décrits : recette, article de journal, affiche, lettre, poésie, chanson, documentaire… Des genres : policier, fantastique, (auto)biographique, épistolaire… Des types de textes : narratif, descriptif, argumentatif, informatif / explicatif, injonctif, dialogué, poétique, rhétorique… Attention : il ne faut pas tomber dans le piège des séries (on ne lit que tel ou tel type pendant une semaine ou deux). Rappel : cest laltérité qui permet de construire le principe de similarité.

7 Programmation des lectures 1 er titre de la case = activité espace livresSouligné = poème / comptine ou chantItalique = documentaires / imagiersLangue étrangère Sept. - Oct. L On ne peut pas ! L'école (Bobos / Bonheurs) Les 100 premiers jours… Le pt chaperon rouge-1 Un loup ! La chenille qui fait… Pierre et le loup Maman ! Poème du chat Le loup et les 7 chevrx Loup, loup y-es tu ? Feuilles d'automne Les vacances de l'aplhabet 3 sorcières Zoo logique Melle Sauve-qui-peut Les maisons C. au long des rues Petit coeur La belle au bois dormant-1 Dans le noir What a raddish ! Mots récurrents du corpus M Moi j'adore, maman... Le loup et l'agneau Papa lapin Le garçon qui criait au loup Poucet le poussin Petit bleu et petit jaune Bonjour poussin La naissance Mon papa Le vent m'a pris La chèvre de M. Seguin Un chat est un chat Côté coeur Loup gris Victor et la sorcière Rouge rouge PCR Si tu aimes avoir peur Le bonh. de pain d'épice-2 Le nuage bleu Le lama Happy birthday école / maison livre papa / maman bébé J As-tu le permis ? Les 3 petits cochons Chhht ! Les poules de Caroline Lundi matin... Je suis comme ça ! Quel radis dis-donc ! Boucle d'Or et les 3 ours Le pt chaperon rouge-2 Le loup est revenu Des souris ds les oreilles Clown La chevrette qui savait... Dans le loup Pirouette cacahuète Moi, je n'ai peur de rien ! Les 3 loups Le pt chaperon rouge-3 Le masque H. Burdick #11 Le mouton loup / renard & autres animaux arbre / forêt V Moi j'adore, la maîtresse... Loup, y es-tu ? Rap de la rentrée Blanche Neige Poussin noir La vache Homme de couleur Loup Le roi, sa femme et... Une soupe au caillou Devinettes contes de fées Cracacha la sorcière Bonjour l'automne Hansel et Gretel-1 La lune Le bonh. de pain d'épice-1 Deux Le grand imagier Dans la forêt La soupe au caillou Caché dans ma boîte soleil / nuage lune / nuit petit(e) grand(e) Nov. - Déc. L Je suis revenu ! La toute petite dame Zig-Zag Les 3 petits loups et le gd méchant cochon Hansel et Gretel-2 Noël au zoo Peau d'âne-2 Le renard Le Noël du bois joli Petit gris C. des inséparables La princesse au pt pois-2 Le gentil pt loup Solipsisme Une histoire à 4 voix Chapeau rond rouge Un, deux et toi ! Un poisson est un poisson Docteur loup J'aime le vert The very hungry caterpillar moi / toi / roiNoël / zoo M Toi grand et moi petit Peau d'âne-1 Je suis comme ça ! La petite poule rousse Les maisons (doc) Zoo (Butor) Maman était pte avant... La princesse au pt pois-1 Qui suis-je ? La vérité sur l'affaire… Un tout pt coup de main J'aime le jaune Le petit lapin de Noël Un grand bol de lait Mon gd imagier d. animaux Drôle de Noël pr Mouska Les 3 ours (Rascal) Du coq à l'âne L'ogre, le loup la pte fille... Le loup sentimental Il est beau Compleaňos feliz Tout / toutou bonjour bon / non J Bon jour ! Bon soir ! Avant la télé Un loup génial L'alphabet zinzin Plouf ! Je suis perdu Une histoire sombre… Les chocottes 7 chansons pr le hérisson L'apprenti loup Au village des pères Noël Mimi va nager La petite souris Tremolo Si (Moreau) Les dix petits harengs H. Burdick #13 Un grand cerf La pêche à la queue 1 ers mots en image Si (Pierre Coran) ChiffresCouleurs primaires V Je suis là La belle au bois dormant-2 Loulou Le petit Poucet Le télévore La chasse à l'ours Les 3 ours (Barton) Mon 1 er livre d. transports Le tunnel Le loup rouge Je suis parti ! Le lapin Petit lapin rouge Ami-Ami Les machins qui roulent 3 tours de Renart L'Ogre (Douzou) Le hérisson Le déjeuner des loups Bonjour l'hiver L'oiseau bleu Codes structuresR : Répétitifs Jan. - Fév. L 10 chiens dans la vitrine Toujours rien ? Le poisson arc-en-ciel Bon appétit M. Renard J'ai froid Dans Paris Chien bleu Les crêpes Tt le monde a une maison Moi, ma gd-mère… Le coq qui voulait voyager Petite poule rousse & renard rusé Toutou dit tout Le diable des rochers Cendrillon-2 Flix Maisy goes swimming Petits mots Autres mots "fonctionnels" R+ : répétition cumulative M Plante John Chatterton d. Le courant d'air Comment c'était avant Neige Vingt voitures Toi grand et moi petit Lilas Le mot Mimi l'oreille Les animaux familiers Il y avait une fois (Ysac) Les deux maisons Où est le rectangle ? La cour couleurs La grenouille à grde b. La moufle Dans Paris, il y a... Chaf ! un / unedans R- : répétition soustractive J Dans la forêt profonde Je ne suis plus un bébé J'aime le rouge L'autruche auto- stoppeuse Cinquième Je vis la nuit Comment les girafes... Les deux goinfres Où sont les ronds ? Le roi et le roi Le chat botté La poule Les habits neufs de l'empereur Harris Burdick #10 Un pour l'escargot, dix pour le crabe Poupoule Little green mouse le / lasur / sous A : réécritures et allusions V Roule galette Les loups Dans les livres Les trois brigands La ferme J'aime le bleu Cendrillon-1 Le musée des couleurs Je vis dans la neige Patatras ! Deux grenouilles Où est le triangle ? Le grand sommeil Ma maman Ah bon ! La coccinelle mal lunée Libérez Lili Le chien les / desje suis / c'estP : point de vue Mars - Avr. L Moi je déteste, maman adore Sur les traces de maman Les 3 ours (Barton) Jean Toutou et Marie Pompon Le vilain petit canard Le zinz'imagier Je construis ma maison Le bonh. de pain... (Rowe) Gustave est un arbre Les animaux de l'eau Balthazar Bébé dauphin découvre... Alice au pays des merveilles Rendez-moi mes poux ! The bad-tempered ladybird de / duqui / que Z : zoom & mise en abîme M L'arbre à Kadabras Les trois cochons Mon papa Dents d'acier Papa loup A Paris sur un cheval gris Un beau livre Compère, vous mentez Mon poémier La voix de maman Harris Burdick #8 Le papillon Les deux arbres Les pierres de lune Ma vallée Le livre des peut-être Zum geburtstag viel glück au / enavant(0) : récit dans le récit J Le p'tit bonh. des bois Papa ! La fête Le petit chaperon noir L'arbre sans fin La ferme Le roi et la poule (et la…) La licorne Le soleil et la lune Je suis dans ma maison Non non non non Qui est au bout du fil ? La forêt des pas perdus Le hibou La petite poule rousse (Barton) Pas assez noir et / estcomme J : randonnée juxtapositive V Raoul Mon jardin, mon potager A papa La chaise bleue J'aime les pommes La naissance du dragon Au revoir, papa ! Le porc Dans la forêt vierge La maison de Matthias La fleur Le palefroi Tout change Elmer et les chasseurs Le boulanger ma / ta / sa mon / ton / son pour C : randonnée cumulative Mai - Juin L Qui tire la langue ? Mots de tête Tom Pouce Le démon de la forêt Tout en couleur Je vis dans un arbre mort Sables émouvants Les musiciens de Brême Les animaux sociaux La pêche Le livre disparu / créatures C. des sables Chloé l'araignée Lian Il y avait une fois La Salamandre Le loup et la mésange Dites donc, un poète Toi et moi petit ours Peut-on faire confiance à un crocodile affamé ? Billy se bile La légende du cerf- volant L'ogresse et les sept chevreaux Harris Burdick #3 The true story of the three little pigs M Pays sages Non, Titus, non ! Un sou est un sou La ligne d'horizon Camille la chenille Le tamanoir noir Le navet Dragon de feu Je te donne ce poème Disputes et chapeaux Jacques et le haricot... La Nature Le petit cheval vert Marcel la mauviette Etoile Les fonds de poche L'abeille La querelle Magasin zinzin Des poussins à la ferme Au petit bonheur la chance Marcel et Hugo L'Afrique de Zigomar Les lutins et le cordonnier Le colvert La pequeňa oruga glotona J Chasse au trésor Zoom Les insectes La nuit du gd mt loup Le réveil Non, je n'ai pas peur. Non, non C'est ma carotte ! Avec les orques Mon imagier chinois Le métro mais pas trop Le joueur de flûte de H. Le plus féroce des loups Ernesto Monsieur l'ogre et la rainette Du chat à la souris Le magasin de mon père Margot l'escargot Pourquoi le tigre ne grimpe pas aux arbres Le fermier La grenouille qui avait une grande bouche Linh Old Mc Donald V Cro-mignon Le plus féroce des loups Je vis dans le désert De la petite taupe… Harris Burdick #2 Le sanglier Non, je n'ai jamais mangé ça ! Les chasseurs Le cheval magique de Han Gan Le petit cochon têtu Les Animélos L'oiseau à miel La couturière Verdurette cherche un abri Les oiseaux Le tout petit os Petit aigle La tortue Mireille l'abeille Grodino Je voudrais être… Une ou deux bosses ? Petits haïkus des saisons Il faut programmer les lectures pour : - Satisfaire lexigence minimale de 2 lectures magistrales par jour ; - Équilibrer les types décrits proposés (lit-on régulièrement des documentaires, de la poésie, des articles de journaux, des livres dart…?) ; -Organiser dans le temps des mises en réseau et des activités de compréhension. Rappel : il existe une liste de référence C3liste de référence C3 Programmation en lecture de cycle 2

8 Les mises en réseaux La méthodologie Soit les élèves perçoivent eux-mêmes les similitudes et effectuent eux-mêmes des rapprochements (ex.: « ça me fait penser à… / cest comme dans… / on dirait un roman policier ! » ) Soit lenseignant les provoque par simple exposition à un corpus. La seule observation suffit souvent à trouver un point commun ou un intrus…

9 Les mises en réseaux Exemple : Ce genre de mise en réseau suppose une programmation de lecture sur un cycle au moins (sur lécole idéalement). Exemple : CP / CE1 : John Chatterton détective / Lilas CE2 : La Reine des fourmis a disparu CM1 : Les doigts rouges CM2 : Coup de gigot On en peut pas sarrêter à une simple catégorisation (ex.: les romans policiers / les enquêtes). Il faudra que les élèves en établissent les critères de reconnaissance : une intrigue / du suspense, un délit (souvent un meurtre), un soupçon, des témoins, un coupable, une enquête (la police)…

10 Traces écrites et parcours littéraire De là, les traces produites peuvent être diverses sur la forme (affichages, intercalaires de classement, compte- rendu de parcours culturel, liste des lectures…). Sur le fond, on peut y associer les élèves. - PS-MS : dictée à ladulte en atelier de langage - GS-CP : (co)-écriture durant laccueil (responsabilité) - CE1-Cycle 3 : écriture autonome (ex.: les histoires de pirates ; les articles scientifiques, les recueils de poésie…). Ceci peut faire lobjet dune responsabilité ritualisée : préparation en binôme dune affiche ou dune fiche numérique pour le parcours littéraire de classe. Présentation « exposé » des élèves producteurs du support au reste du groupe.

11 Lévolution des affichages (ex.: la liste mensuelle des livres lus). Maternelle Cycle 3 septembre Septembre Titre Le joueur de flûte de Hamelin La pomme La Belle et la Bête Le Tunnel Auteur Frères Grimm GALLIMARD Mme Leprince de Beaumont Anthony Browne Les livres de septembre Traces écrites et parcours littéraire

12 Culture littéraire et BCD Voir aussi le comparatif des logiciels de BCD Mettre en réseau et mettre en rayon Les différents classements opérés doivent amener les élèves à définir les critères de rangement les plus pertinents : Types décrits et genres pour le rayonnage ; Auteur et ordre alphabétique pour la recherche au sein de chaque rayon.

13 La « présentation » dun livre Ou lart de parler dune lecture Il ny a rien de pire quune lecture magistrale suivie dun questionnaire pour dégoûter les enfants des livres !!!! Durkin (1986) : « Auparavant, on semblait croire que le fait de poser des questions sur le contenu dun texte amenait les élèves à mieux comprendre le texte. Cette position a eu comme conséquence pédagogique dinciter les enseignants à évaluer constamment en classe ce qui navait pas été enseigné ». Les situations problèmes de lecture En réalité, il existe assez peu de situation problème où lon lit dabord intégralement le texte pour réfléchir après… à part les AQT… Dans de nombreux cas, on posera la problématique avant ou pendant la lecture. La lecture ne sera donc pas effectuée de manière « traditionnelle » mais pourra être juste entamée, interrompue, commencée par la fin, etc. La lecture magistrale qui suivra les réflexions des élèves viendra confirmer ou infirmer leurs hypothèses. Les élèves seront donc dautant plus attentifs quils auront un intérêt personnel à écouter : savoir si oui ou non, leur hypothèse (même silencieuse) est validée par le texte. Cest la première étape du « respect de lauteur » : « ai-je la même idée que lui ? ».

14 Les 10 obstacles à la lecture Reconnaître l'énonciateur, distinguer fait et opinion Reconnaître les référents (reprises anaphoriques) Reconnaître les substituts lexicaux (synonymes, hyperonymes, périphrases) Dégager l'essentiel du texte, résumer, interpréter Identifier une relation sémantique explicite Interpréter les éléments grammaticaux (temps des verbes, affirmation/négation, énonciation…) Exploiter le paratexte (mise en page, titrage, marques de ponctuation...) Identifier une relation sémantique implicite Extraire l'information cachée (condensation, sous- entendus, présupposés, relations entre informations) Se servir du contexte pour inférer (ex.: le sens d'un mot difficile).

15 Le récit de point de vue (« je ») Percevoir les caractères énonciatifs du récit (qui raconte ?) Comme on peut le faire avec nimporte quel album, connu ou inconnu, on peut demander aux élèves de « raconter » une histoire écrite à la première personne. 1.Repérer - même démarche de mise en réseau : présenter ces livres et laisser les élèves trouver le point commun (relire la première page de chaque livre si besoin). 2.Poursuivre – interrompre une (re)lecture et laisser les élèves la terminer en respectant le « je ». 3.Créer un récit de point de vue à partir dune histoire écrite à la 3 ème personne (ex.: Les trois ours). 4.Transformer un récit de point de vue en histoire à la troisième personne en linitiant par « il était une fois… »

16 Le récit dans le récit est souvent écrit à la 1 ère personne. Attention : certains critères de mise en réseau se superposent et se confondent (ex.: la structure du récit dans le récit est souvent utilisée pour traiter le thème du rêve). Il est donc nécessaire de casser ces fausses représentations en affinant les classements (ici, trouver un récit dans le récit qui ne soit pas un rêve). Ex.: les récits enchâssés de souvenirs… Reconnaître lénonciateur Montée en compétence sur les mises en réseau

17 Lecture magistrale initiée ou interrompue dune version inconnue dun récit connu. Objectif : réactiver les différentes péripéties en utilisant les contraintes du récit. Reconnaître lénonciateur / comprendre lessentiel du texte Jouer le rôle de narrateur (oral) Lobjectif est ici de sapproprier oralement le récit et ses contraintes. Plusieurs variantes possibles selon le niveau des élèves : A.Seulement la couverture puis feuilletage. B.Lecture magistrale une page sur deux pour relancer les élèves. C.Couverture puis lecture de la première page puis feuilletage. D.Couverture puis lecture de la première phrase puis feuilletage.

18 Activité sur tables dérivée En binôme ou en individuel Lindividualisation progressive de la tâche doit amener chaque élève à être capable de réorganiser ou reformuler le récit. Pour cela, plusieurs approches sont possibles : Jouer le rôle déditeur : - Remettre en ordre les pages du livre. Jouer le rôle de co-auteur : - Ecrire un ou plusieurs épisodes manquants. Jouer le rôle de léditeur DIFFERENCIATIONS Qualitatives : -Des péripéties / pages sont déjà numérotées. -Ces événements sont narrés par le maître pour initier et contextualiser lactivité dans le discours caractéristique du récit (il était une fois… passé simple / imparfait…). -Avec ou sans images (ou les images texte coupés ne laissant entrevoir quune partie > indices à prendre dans les textes). Quantitatives : -Nombre de pages à placer / déjà placées.

19 Exemple au cycle 1 Petite poule rousse et renard rusé Oral Oral scriptural Ecrit x s & 2 Jouer le rôle de co-auteur Les élèves sont invités à émettre des hypothèses sur lévénement central / la péripétie majeure qui fait basculer lhistoire vers un « happy end »… Un indice peut leur être donné en cas de difficulté : « rappelez-moi ce que la poule avait dans son tablier ? » Passage censuré : deux pages non lues et dont les illustrations nont pas été montrées.

20 Exemple aux cycles 2 & 3 Source : Oral Oral scriptural Ecrit LIRE Un texte incomplet avec un épisode neutralisé (…), Le loup, la chèvre, le renard et labeille (tiré de Marie-Louise Tenèze, Le conte populaire français), est distribué aux élèves. Le travail débute par une lecture individuelle et silencieuse. DIRE PE : combien y a-t-il de personnages dans lhistoire ? Les élèves : il y en a quatre : le loup, la chèvre, le renard et labeille. Jeu de rôles. Quatre enfants se portent volontaires pour jouer les personnages. La relecture sachève et la réaction de labeille est immédiate : " Maîtresse, il y a un problème : il manque quelque chose dans lhistoire. Je nai pas parlé ! " Un autre élève fait remarquer que, " à un moment donné, lhistoire est interrompue car il y a trois petits points entre parenthèses ". PE : Que se passe-t-il à la fin de lhistoire ? Un élève : Le loup dit merci à labeille. PE : Pourquoi lui dit-il merci ? Un élève : Parce quelle lui a rendu un service. PE : Ah oui, et lequel, à votre avis ? Un élève : Elle a aidé le loup à faire sortir la chèvre de sa cabane, alors il lui a dit merci. PE : Daccord. Alors quest-ce que je vais vous demander de faire, maintenant ? Un élève : On doit écrire ce que fait labeille. Autre élève : Il faut inventer une histoire où labeille puisse parler ! Autre élève : Mais il faut aussi que labeille fasse quelque chose pour aider le loup ! ECRIRE Consigne écrite au tableau : " Il faut inventer, puis écrire, ce que dit et ce que fait labeille pour aider le loup. " Labeille rentre par la fenêtre dans la cabane. Elle pique la chèvre sur le dos. La chèvre sort de la cabane en criant et en courant. Labeille est très méchante. Le loup la remercie. Sonia Labeille pique la chèvre sept fois et elle se sauve en courant. Suleyman Suleyman et Sonia ne se servent pas de la structure répétitive du conte pour écrire lépisode manquant. – Madame labeille, je voudrais que vous maidiez à piquer le dos de la chèvre. Labeille répondit : – Bien sûr, mais dabord, il faut me donner du miel. Le loup lui donna le miel. Ensuite, labeille entra dans la cabane par un petit trou. Elle piqua la chèvre plusieurs fois. La chèvre avait tellement mal quelle se sauva. Siryem Labeille sapprocha donc de la cabane du loup et, à son tour, demanda : – Qui est là ? La petite voix répondit encore : – Cest moi ! Ma couette relevée, ma corne sur ma tête, mon petit couteau pointu. Si tu entres, je téventre ! Alors labeille entra par un petit trou et piqua la chèvre. La chèvre senfuit de la cabane du loup. Kubra Kubra et Syriem se sont plus investies dans lactivité proposée. Kubra a repris la structure répétitive du conte. Par conséquent, elle utilise correctement les temps de narration, quelle distingue bien du discours direct : elle est entrée dans lart du conteur. Syriem, quant à elle, débute son épisode par la requête du loup et enchaîne sur la réponse de labeille. Ensuite, elle raconte laction de labeille, qui apporte la solution au problème du loup.

21 Emettre des hypothèses sur une partie du récit Sur une fin, tout un chapitre, une suite… Cette réflexion peut être engagée en demandant aux élèves dimaginer la fin ou la suite (éventuellement en ayant initié la lecture de la 1 ère page de cette suite ou en feuilletant lalbum). Monter en compétence dans le rôle de co-auteur Au niveau des exigences, on pourra par exemple proposer : Aux CE2 d'écrire la fin d'un conte. Aux CM1 dajouter une péripétie en dehors du début et de la fin. Aux CM2 décrire lintégralité des péripéties en connaissant le début et la fin du conte, ou encore d'écrire le début du récit en tenant compte des informations tirées des autres parties données.

22 Le coup de téléphone, la lettre au personnage Percevoir la notion dénonciateur Cette activité prolonge le récit en demandant aux élèves dendosser le rôle dun des personnages. Ex.C1/C2: Tu es Boucle dOr et tu appelles les trois ours pour texcuser (adaptable au cycle 3 : écriture du dialogue). Ex.C2/C3: Le petit chaperon rouge (de Grimm) reste en vacances chez sa grand-mère. Elle va écrire une lettre à sa maman pour lui raconter ses aventures. Ex.C3: Le joueur de flûte écrit une lettre de mise en demeure au bourgmestre de Hamelin. Lenfant est amené à réinvestir les éléments du récit en adoptant un point de vue différent de celui -classique- de narrateur (utilisation du « je ») A linverse, on peut demander aux élèves de narrer un récit écrit à la première personne (ex.: Une histoire à 4 voix).

23 Reconnaître lénonciateur, expérimenter les points de vue Faire lire (dire/écrire) des lecteurs fragiles de SEGPA (niveau CM) Source : CARDIE de CAEN : Vidéo : « Quelles stratégies pour déclencher lenvie de lire, dire, écrire et enseigner les compétences des élèves? »http://www.ac-caen.fr/environnement-educatif_110_maitrise-de-la-langue.html Autour du texte Le soupçon de Boileau et Narcejac Lecture découverte (20 pages initiées par une lecture magistrale) : contextualisation, bilans détape oraux, hypothèses sur les épisodes à venir. Mises en situations orales : saynètes (« vous êtes le commissaire, et je suis tel personnage. Qui veut minterroger? »). Mises en situation écrite (ex.: écrivons le dialogue entre le commissaire et untel). Justification des contraintes décriture par une séquence construite du macrotextuel au microtextuel : mise en page, ponctuation, respect des accords grammaticaux… Finalisation : qui as-tu soupçonné au cours de la lecture ? Pourquoi as- tu eu du mal à trouver le coupable ? Analyse pointue des choix narratifs de lauteur. Prolongement avec Les Doigts Rouges (lu en autonomie !!!)

24 Interpréter des phrases / textes Lectures préparées de courts textes Voir les exemples de lanimation inférences (diapositives n°20 à 24 et 85-86, clic droit > aller à…).animation inférences Par la pratique régulière de ces activités, lenfant apprend à percevoir les intentions de lauteur et simprègne des stratégies de celui-ci (longueur des phrases, lexique, style…). Lecture à voix haute et « racontage »

25 Le « racontage » Très pratiqué à la maternelle (parce que les enfants ne savent pas déchiffrer), il est toujours pertinent en cycle 2 et début de cycle 3 pour associer les compétences du Dire-Lire-Ecrire… Lapprentissage du « parler comme on écrit » est loin dêtre terminé. De plus, on peut y adjoindre dautres compétences (par exemple dans lexemple vidéo en lien : la prise de notes). Lecture à voix haute et « racontage »

26 Raconter Un exemple en CE1/CE2 Source : BSD du CRDP de Montpellier Voir la vidéo « Restitution du récit »

27 La communication orale… … et les « situations de communication » Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée : - Aux contraintes dinterlocuteurs (se faire comprendre par un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN AUTRE (un camarade, le maître, lATSEM, les élèves dune autre classe, une personne extérieure à lécole…). - Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et report dans le temps pour éviter le langage de connivence et tout ce qui relève de la communication non verbale). Il faut donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD » - Au message (dire pour être compris par un autre qui na pas vécu la situation) Ex.: un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE. Transmettre un message dans un langage dévocation précis et compréhensible pour un tiers absent de la situation. Se faire comprendre sans montrer du doigt, sans mimique… en précisant les caractéristiques dune forme, dun lieu, etc. Se faire comprendre dans un oral scriptural précis (lexique et syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).

28 Communication orale et lecture Et les « situations de communication » Dans ce contexte, le feedback est essentiel: lenfant doit savoir, dune manière ou dune autre, que sa production est insuffisamment précise. Plusieurs possibilités : - Le feedback magistral : le maître dit à lélève quil ne le comprend pas, ou que celui qui aura à entendre ou à lire ce quil propose ne le comprendra pas. Ex.: Tu dis « ils », mais cest qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?... - Le feedback dun tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en œuvre au quotidien mais doit être proposé régulièrement. Ex.: les élèves de la classe voisine qui critiquent une production écrite, les parents délèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît pas le projet des élèves. - Lautovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de constater leurs erreurs et den déduire que leur langage na pas été assez précis. Ex. à loral : lécoute de mon enregistrement qui « sonne mal » Ex. à lécrit : le retour de la figure de mon programme de construction. Lauto-validation est lidéal : lenfant prend lui-même conscience des limites de son langage et en observe des preuves flagrantes.

29 Communication orale et lecture Et les « situations de communication » Silence ou feedback ? Labsence de feedback Le silence de ladulte est une forme de validation. Labsence de feedback engendre donc un risque : lenfant pense que sa tentative, puisquelle na pas été invalidée, est correcte. Ces erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations quil sera dautant plus difficile de corriger quelles auront été niées par ladulte. Il metta…

30 Consciences orale et syntaxique Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie Si lélève ne fait évidemment pas de grammaire à lécole maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire. Il est là. Le sujet nest pas clairement défini. Qui (est là) ? Le loup est là. Le loup est dans le lit. Le loup est dans le grand lit bleu de la grand-mère. De qui ? Quel lit ? Je voudrais bien quil adjective et enrichisse ses compléments. Pourquoi ? …et quil articule des propositions. Où (est le loup) ? Le CC de lieu nest pas verbalisé. Plus une phrase est riche, plus elle est précise et apporte dinformations à son auditeur (ou à son lecteur). Autrement dit, plus elle est grammaticalement riche, plus elle est « empathique ». RAPPEL : plus les questions de lenseignant seront courtes et plus les réponses des élèves seront longues. Pour chaque enfant, on veillera toujours à les pousser au-delà de ce quils sont capables de produire !

31 Au croisement des consciences syntaxiques, orales et littéraires De plus en plus de boîtes à mots - La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* » - La boîte des verbes : « que fait-il ? / laction** » Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms. - La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.) - Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène les élèves a utiliser dautres temps que le présent de lindicatif. - La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans… Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs : - Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent « où » (sur / sous / dans…), etc. - Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)… * Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse) ** Il est trop tôt pour distinguer verbes daction et verbes détat

32 Quelques situations sur quelques genres Portail MDL site de la DSDEN 61

33 Reprises anaphoriques et substituts lexicaux Voir les chapitres consacrés à ces thèmes dans le diaporama de lanimation inférences.animation inférences (clic droit > aller à… diapositives 27 à 33).

34 Les 10 obstacles à la lecture Reconnaître l'énonciateur, distinguer fait et opinion Reconnaître les référents (reprises anaphoriques) Reconnaître les substituts lexicaux (synonymes, hyperonymes, périphrases) Dégager l'essentiel du texte, résumer, interpréter Identifier une relation sémantique explicite Interpréter les éléments grammaticaux (temps des verbes, affirmation/négation, énonciation…) Exploiter le paratexte (mise en page, titrage, marques de ponctuation...) Identifier une relation sémantique implicite Extraire l'information cachée (condensation, sous- entendus, présupposés, relations entre informations) Se servir du contexte pour inférer (ex.: le sens d'un mot difficile).

35 Sélectionner le bon résumé En réception seulement > comprendre Dabord en réception, lenfant doit se construire une « culture du résumé ». Choisir des textes présentant des proximités (dans leur contenu et leur type décrit / de texte). Neutraliser le lexique qui permettrait didentifier trop facilement tel ou tel texte. Lobjectif est dhabituer les élèves à être attentifs aux détails, à aller à lessentiel, à simprégner de la rigueur sobre, concise et efficace des résumés. Différenciations et variantes : avec ou sans intrus, grande variabilité quantitative… Exemple au C2

36 Les titres De nombreux titres sont des raccourcis condensés de largument du récit. Les deviner met en place les prémices des compétences de résumé. Exemple : Dans le monde des adultes, les codes sont les mêmes… … quil sagisse de littérature : Cest une chose étrange à la fin que le monde de Jean dOrmesson Enquête sur la disparition dEmilie Brunet dAntoine Bello … ou de cinéma : Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur le sexe sans jamais oser le demander de Woody Allen Nos héros réussiront-ils à retrouver leur ami mystérieusement disparu en Afrique ? DEttore Scola Etc.

37 Nota bene sur les titres Lorsquils ne résument pas le récit, ils empruntent des codes propres à la littérature (ex.: citer ou lister le(s) personnage(s) principaux, utiliser une citation, un épisode ou un détail central ou représentatif de lhistoire, présenter le lieu de lhistoire lorsquil a un intérêt…). - Le loup et les sept chevreaux. Un grand cerf. - Les sept mercenaires. Huit femmes. Dersou Ouzala. Kirikou et la socière. - Un aigle dans le dos. Plouf ! - Le prénom, Une hirondelle a fait le printemps. - Dans la forêt profonde. - Sur la route de Madison. Titanic. Il est toujours plus pertinent de lancer ce type de défi aux élèves (trouver un titre) que des les interroger dune manière traditionnelle qui ne les motivera pas (ex.: « Alors, qui peut me dire qui sont les personnages principaux ? Et où se passe lhistoire ? Et que se passe-t-il dans cette histoire ? Quel est le moment que vous avez préféré ? Etc. »). Quel est lintérêt pour eux ? Certains enfants nont pas ces codes, qui se construisent à force de fréquenter la littérature. Ainsi, pour De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête, seraient recevables des titres tels que : « La petite taupe » / « A la recherche de celui qui a fait sur la tête de M. taupe »… / « La vengeance »… tandis que dautres propositions témoigneraient dun manque de culture littéraire : La chèvre et le lapin (personnages secondaires), Cest le chien ! (un bon titre ne dévoile pas lénigme)… NB : un titre moyen sur la forme mais bon sur le fond (ex.: Le caca de qui ?) est beaucoup plus pertinent que linverse (ex.: Les animaux de la ferme).

38 Titres, résumés et 4 ème de couverture A partir dun extrait, dun résumé ou de la 4 ème de couverture (sans donner le titre). Le maître lit la quatrième de couverture, on feuillète éventuellement lalbum puis on demande aux élèves den deviner le titre… et de lécrire (CE1).

39 Les 4 ème de couverture Vers la production autonome A force de fréquenter les livres, les enfants seront amenés à élaborer des critères de rédaction de 4 ème de couverture : - Installer le décor ou présenter les personnages principaux et certaines caractéristiques essentielles ; - Evoquer ou présenter succinctement la problématique mais ne pas dévoiler lessentiel (la résolution ou la chute) ; - susciter la curiosité, dévoiler quelques éléments, poser une ou plusieurs questions, en laisser en suspend, utiliser les points de suspension…

40 Activité sur tables dérivée Groupe de langage, binôme, individuel Cycle 2 : proposer un titre à lécrit (ex.: La petite poule rousse / La reine des fourmis a disparu) et dicter à ladulte une accroche de 4 ème de couverture. Fin cycle 2, début de cycle 3 : concours de la meilleure 4 ème de couverture dun album connu qui nen na pas (en puisant des mots dans le livre si besoin). Respecter les contraintes propres aux 4 ème de couverture (installer le décor mais cacher lessentiel, susciter la curiosité, poser une ou plusieurs questions…). Cycle 3 : créer la couverture entière (totalement masquée à la lecture) Produire : TITRE + Illustration + 4 ème de couverture

41 Progresser dans la production de résumés Attention ! Résumé accroche de 4 ème de couverture Les variables intervenant dans lenseignement du résumé Longueur du texte Partir de textes très courts dans un premier temps, puis augmenter progressivement la longueur. Type de texte Préférer les textes narratifs à la structure nettement repérable, puis passer à dautres types de textes. Complexité du texte Commencer par des contextes familiers sur des textes peu résistants ou dont la compréhension a clairement été élucidée. Présence du texte Il vaut mieux avoir dabord le texte sous les yeux même sil y a risque de « copier – coller » avant de passer au résumé de mémoire. Longueur du résumé Au début, permettre des résumés relativement longs. Production écrite Ne pas mettre au premier plan la qualité du style, lorthographe, la syntaxe.

42 Résumer : quelques situations pour une montée en compétence progressive La reformulation Passer dabord par la reformulation orale qui raconte fidèlement le texte mais laisse toujours de côté certains détails. On ne peut pas tout mémoriser ; on sappuie sur la structure du texte. Cette reformulation peut se réaliser à partir de mots clés retenus après lecture, dexpressions significatives, dun schéma relationnel ou bien dune suite de dessins… La réduction de texte Proposer de réduire le texte : rayer les éléments qui ne sont pas indispensables à la compréhension de lhistoire et qui ne la déstructurent pas. Confronter les diverses propositions et argumenter sur les choix qui ont été faits. Les réductions de texte seront plus ou moins condensées selon les capacités des élèves. Mais attention, une réduction de texte nest cependant ni un résumé ni une formulation des idées principales. Pour des élèves en difficultés importantes on peut passer par la réduction de phrases en phrases minimales. Lidée principale Il vaut mieux utiliser ici des textes informatifs plutôt que des textes narratifs dans lesquels il y a souvent plusieurs idées principales. Commencer par trouver le sujet du texte (de quoi est-il question ?) puis chercher dans le début du texte une phrase qui représente les idées relatives au sujet (repérer également les mots clés qui se répètent le plus dans le texte et en rapport direct avec le sujet).

43 Le découpage en paragraphes Procéder à un découpage préalable du texte en paragraphes avant de résumer. Analyser lorganisation des idées, leur chronologie, leur enchaînement. Les résumés intermédiaires Réaliser des résumés intermédiaires pour faciliter la prise en charge du texte complet (en sappuyant sur les différentes parties du texte). Cette démarche peut être proposée également pour un texte assez court, dans la phase dapproche du résumé. Le rapport du résumé au texte original Comparer un résumé au texte original : faire correspondre les éléments du résumé à ceux du texte ; repérer les parties qui ne sont pas présentes dans le résumé et essayer den trouver une explication ; repérer les idées reformulées dans le résumé, celles qui sy trouvent intégralement et celles qui sont regroupées sous des formulations nouvelles. Résumer : quelques situations pour une montée en compétence progressive

44 Le tri de résumés Eliminer les résumés incorrects parmi un corpus construit à partir du même texte. La mise en commun sera la partie la plus importante du temps dapprentissage. Lactivité peut être conduite par binômes. On pourra trouver les textes suivants : -des résumés corrects mais de longueurs différentes (très succincts, très développés, titres,…) -des résumés regroupant des informations exactes mais secondaires ; -des résumés lacunaires ; -des résumés erronés ; -la suite du texte dorigine ; -des commentaires ou des jugements sur le texte ; -une énumération des personnages ; -des résumés complètement décalés par rapport au texte. Cette activité conduira progressivement à définir ce que doit être un résumé et à élaborer un ensemble de critères à prendre en compte. Résumer : quelques situations pour une montée en compétence progressive

45 La substitution englobante Un résumé comporte souvent des formulations englobant plusieurs idées ou expressions dun texte. Proposer aux élèves de remplacer des listes de mots, dexpressions ou dactions par des termes englobants / génériques. A linverse, à partir dexpressions génériques retrouver les listes correspondantes. Le résumé guidé Après la lecture dun texte, demander aux élèves de dire ce dont ils se rappellent sans retour au texte. Noter au tableau les informations dans une forme très abrégée (expressions, mots isolés). Retourner ensuite au texte pour vérifier si des éléments nont pas été oubliés et les noter. Commencer alors à organiser ces informations dans des phrases formulées collectivement ou par groupes et ordonner le texte produit. Ajouter, au besoin des connecteurs logiques pour relier les informations du résumé ainsi produit. Résumer : quelques situations pour une montée en compétence progressive

46 Les 10 obstacles à la lecture Reconnaître l'énonciateur, distinguer fait et opinion Reconnaître les référents (reprises anaphoriques) Reconnaître les substituts lexicaux (synonymes, hyperonymes, périphrases) Dégager l'essentiel du texte, résumer, interpréter Identifier une relation sémantique explicite Interpréter les éléments grammaticaux (temps des verbes, affirmation/négation, énonciation…) Exploiter le paratexte (mise en page, titrage, marques de ponctuation...) Identifier une relation sémantique implicite Extraire l'information cachée (condensation, sous- entendus, présupposés, relations entre informations) Se servir du contexte pour inférer (ex.: le sens d'un mot difficile).

47 Compréhension fine Ateliers de Questionnements de Texte La lecture analytique

48 Les A.Q.T. Principes des Ateliers de Questionnement de Texte Voir le site de TFL : Travailler la compréhension : latelier de questionnement de texte. LAQT est une des seules modalités où la lecture précède les questionnements, forcément très pointus puisque portant sur la compréhension fine du récit. Mais ces questions ne sont pas imposées aux élèves de manière magistrale. Ce sont les questions que les enfants se posent qui simposent. Elles sont donc naturellement adaptées à leur niveau de compréhension.

49 AQT : les étapes 1 : lecture individuelle silencieuse (5 min). 2 : mise en commun sans le texte (20 à 25 min). Echanges dabord libres (de type résumé) puis guidés (accords, désaccords et incertitudes) autour des composantes principales du texte (personnages, lieux, temps, actions, motivations). 3 : vérification des affirmations et hypothèses par le retour au texte (15 min). Toute justification doit se faire à lappui du texte. 4 : lecture magistrale indispensable. Elle assure la compréhension définitive du texte par sa qualité expressive et consolide les acquis récents.

50 AQT : lorganisation Un groupe de 10 élèves au maximum, face au tableau Des ateliers de lecture-écriture en parallèle Les lectures silencieuses sont loccasion de retour vers les groupes autonomes Les roulements sur les ateliers induisent : - une organisation en étapes (AQT > anticipation ; exercices spécifiques…) sur une période donnée ; - des textes différents pour chaque groupe (différenciation).

51 Un groupe autonome peut travailler sur les inférences Classification de Johnson et Johnson ) Lieu (Où sommes-nous ?) Après l'inscription, le garçon nous aida à transporter nos bagages dans notre chambre. 2) Agent (Qui est-il?) Avec le peigne dans une main et les ciseaux dans l'autre, il s'approcha de la chaise. 3) Temps (À quel moment se passe la scène?) Lorsque la lampe du portique s'éteignit, la noirceur fut complète. 4) Action (Que fit Bernard?) Bernard arqua son corps et fendit l'eau d'une façon absolument impeccable. 5) Instrument (Quel instrument M. Truc utilisa-t-il?) D'une main sûre, le M. Truc mit l'instrument bruyant dans ma bouche. 6) Catégorie (De quelle catégorie d'objets s'agit-il ?) La Toyota et la Volvo se trouvaient dans le garage et lAudi à l'extérieur. 7) Objet (Quel est ce géant rutilant?) Le géant rutilant, avec ses 18 roues, surplombait les véhicules plus petits sur l'autoroute. 8) Cause-effet (Qu'est-ce qui a causé cette "situation "? Dans cet exemple, la cause doit être inférée. Parfois une cause est mentionnée et l'effet doit être inféré). Le matin, nous avons constaté que plusieurs arbres étaient déracinés et que d'autres avaient perdu leurs branches. 9) Problème-solution (Comment Pierre pourrait-il solutionner son problème? Quelquefois une solution est mentionnée et le problème doit être inféré.) Pierre avait le côté de la figure tout enflé et sa dent le faisait terriblement souffrir. 10) Sentiment-attitude (Quel sentiment éprouvait mon père ?) Pendant que je montais sur l'estrade pour recevoir mon diplôme, mon père applaudit, les larmes aux yeux.

52 AQT et lecture analytique Les indices textuels LAQT et les ateliers parallèles conduisent à se référer au texte pour trancher sur des désaccords. Plus le questionnement est fin et plus grandes sont les chances daboutir à de la lecture analytique : on ira retrouver un temps verbal, un COD, la nature dun pronom personnel… pour justifier sa réponse. Ex.: Les trois garçons récupéraient les miettes qui tombaient sous la table de logre. Ils les mangeaient avec grand appétit. Qui mange qu ( o ) i ? Logre, les enfants, les miettes ? Pourquoi ?

53 Des textes non lisibles sont affichés au tableau (écrits trop petits pour être lus ou dans une langue inconnue) Lobjectif sera pour les élèves de reconnaître les textes à leur lecture magistrale en prenant des indices sur leur forme (longueur, mise en page, ponctuation…). Une poésie ne ressemble pas plus à une recette, quun dialogue ne ressemble à une liste… Cette activité amène les élèves à argumenter et verbaliser eux- mêmes les critères de reconnaissance des types de textes et décrits. Lecture analytique : indices paratextuels Reconnaître un (type de) texte à sa silhouette générale Exemple au C2

54 Mise en page et ponctuation Une situation de communication en français « Nettoyer » un conte de Perrault Ex.: Les CM1 envoient aux CM2 par boîte mail un conte de Perrault présenté sans ponctuation, sans mise en page et avec son lexique résistant. Défi : remettez-le en forme* et rendez-le plus lisible. * péripéties, ponctuation et dialogues

55 II. En français… B. Les situations de traitement du fond et la montée en compétence (fond seul et gestion mixte). > Laccès au sens dans toutes les disciplines > Des objectifs forts de compréhension du français dans toutes les disciplines

56 Lire ou écrire en français-littérature nont pas grand-chose à voir avec lacte de lecture ou décriture en sciences, en géographie, en EPS ou en histoire… Cette rhétorique ne peut pas sacquérir (la parler, la lire, lécrire) simplement en écoutant le maître lutiliser ! Il sagirait de la même aberration didactique que de penser quun enfant peut apprendre à nager en regardant son maître nager. Chaque discipline a sa rhétorique… Voir la vidéo : Quentend-on par « maîtrise de la langue » ? Sur caen.fr/environnement- educatif_110_maitrise-de-la- langue.html

57 Lire pour écrire dans toutes les disciplines Les données des dernières évaluations PIRLS révèlent des faiblesses en lecture documentaire La France, avec un score de 520 points, se situe au-dessus de la moyenne internationale (500 points) mais en deçà de la moyenne européenne (534 points). Si les performances des élèves français témoignent dune grande stabilité moyenne depuis 2001 (525 en 2001, 522 en 2006) on observe une baisse significative des performances sur la compréhension des textes informatifs (- 13 points) et une baisse significative des performances pour les compétences les plus complexes (-11 points). Source : resultats-qui-confirment-l-urgence-de-la-refondation-de-l-ecole.htmlhttp://www.education.gouv.fr/cid66526/pirls-2011-des- resultats-qui-confirment-l-urgence-de-la-refondation-de-l-ecole.html

58 Sur 23 pays… La France occupe : - le 19 ème rang pour les textes narratifs ; - le 18 ème rang ex aequo (Pologne) pour les textes informatifs.

59 Une dernière donnée révélatrice de démarches magistrales persistantes… Les taux dabsence de réponse semblent liés aux formats de questions. Plus la réponse requise doit être élaborée et demande un développement écrit, plus les élèves ont tendance à sabstenir. Comme en 2001 et en 2006, la France se distingue néanmoins des autres pays par lamplitude du phénomène. Le taux dabsence de réponse des élèves français est de 1,9 % pour les QCM alors quil est six fois plus élevé lorsquil sagit de productions écrites. Ce taux est même multiplié par huit lorsque lexigence de longueur de la réponse attendue est la plus forte ; il sagit du plus fort taux dabsence de réponse parmi les pays européens. Cette incapacité à formuler une réponse est étroitement liée à larticulation du LIRE - DIRE - ECRIRE dans toutes les disciplines. Si un élève nest pas régulièrement invité à PENSER en verbalisant ses pensées, il sera inévitablement confronté à langoisse de la page blanche lorsquil faudra rédiger une réponse, et ce même si tous les éléments de la réponse sont sous ses yeux.

60 A quelle fréquence ? Est-ce que tous les jours, dans toutes les disciplines, chaque enfant dit, lit et écrit ?

61 Chaque discipline a sa rhétorique… Exemples de situations simples : 1. Fabrique ta page de manuel (dans tel domaine avec une trame de départ plus ou moins illustrée) 2. Programme de construction dun schéma scientifique ou géographique que le rédacteur décrit par écrit : le destinataire doit reproduire le schéma à la lecture de sa description.

62 Lire et écrire dans toutes les disciplines Ex.: une cyber-enquête en géographie

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67 Puis complétez le tableau ci-dessous : CONTINENTPOPULATION Que pouvez-vous dire sur la répartition des Hommes dans le monde (5 à 10 phrases) ? Citez tous les points évoqués collectivement (au tableau). Question guidée relative à lorganisation et gestion de données Question ouverte, complexe, globale… …mais précise avec des critères de réussite bien définis.

68 Au cours de cette séance… Lobjectif principal aura été disciplinaire (géographie). Il sagit là essentiellement de connaissances. Mais les compétences sollicitées auront été multiples : DIRE LIRE ECRIRE TRAITER DES DONNEES MATHEMATIQUES UTILISER LES TUIC Etc. Et cest justement cet enseignement par compétences, par définition « complexe », qui consolide lenseignement disciplinaire : en disant, en lisant et en écrivant, lélève aura construit des connaissances plus solides sur La répartition des Hommes sur la Terre ; et, évidemment, développé ses compétences de français notamment en lecture (prise dinformations).

69 Lire, dire, écrire dans toutes les disciplines Ecriture de documents fonctionnels : Compte-rendu dexpérience, de rencontre sportive, de sortie et visite. Règle de jeu sportif, de jeu mathématique, Schéma et programme de construction technologique, géométrique, Courriers de demande de renseignements et documentation avant une classe de découverte, une visite, Courriers aux parents pour les inviter à une réunion, une exposition, une représentation théâtrale... Courriers aux correspondants : présentation personnelle, défis de recherche… Règlement de vie de la classe, Campagne avant élection de délégués de classe siégeant au conseil décole. Création dun album documentaire en lien avec les sciences, lhistoire, la géographie, la musique, les arts visuels à destination des élèves de même cycle.

70 Lire, dire, écrire dans toutes les disciplines Ecriture de documents fonctionnels : Synthèse, trace écrite à lissue dune séance de sciences, dhistoire, de géographie... Préparation dun exposé faisant suite à des questions auxquelles lélève va répondre sous des formes variées (texte explicatif, schémas et cartes, document visuel ou sonore commenté), en se documentant, en rédigeant un texte présenté en paragraphes. Le résultat final peut prendre la forme dune affiche. Lélève présente le résultat de ses recherches aux autres (temps court pour ne pas être lassant et dynamique dans sa présentation : il ne se contente pas de lire ses notes). Lexposé aux autres élèves sera loccasion dune prise de notes. Questionnaires variés : préparation dune interview, questionnement précédent une visite, suite à un exposé, en vue danimer ou compléter une exposition mise en place par les élèves. Etc.

71 Lire, dire, écrire dans toutes les disciplines caen.fr/ia61/ress/portail/mdl/index.php?post/2013/01/18/Production-de-stages caen.fr/ia61/ress/portail/mdl/index.php?post/2013/01/18/Production-de-stages

72 Réinvestir différents formes décrits Exemple : en Histoire Ecrire la journée dun paysan / celle dun noble (emploi du temps ou récit à la 3 ème ou la 1 ère personne) ; Ecrire un quizz (forme interrogative) ; Réaliser une interview fictive dun personnage historique (forme interrogative et dialogue) ; Etc, etc, etc.

73 Jeu de rôle et alimentation dun faux compte Twitter ; renaissance-avait-connu-twitter/http://maonziemeannee.wordpress.com/2013/01/15/scenario-pedagogique-et-si-la- renaissance-avait-connu-twitter/ Situation expérimentée au 2d degré adaptable au cycle 3. La faute aux SMS et aux réseaux sociaux ? Dénoncer ou utiliser ? Plutôt que daccuser les nouvelles technologies -et en particulier les réseaux sociaux- dencourager de mauvaises pratiques langagières, lécole peut prendre le taureau par les cornes de sorte que le premier contact des élèves avec ces outils soit ludique et constructif. 1. Recherches sur quelques grands personnages de la Renaissance (2 ou 3 élèves par personnage): * Leonardo da Vinci -artiste * William Shakespeare – écrivain * Christophe Colomb – explorateur * Ferdinand Magellan – explorateur * Marco Polo – explorateur * Francois I – Roi * Galileo Galilei – philosophe, astronome * Michel-Ange – artiste Etc. 2. Chaque bi-/tri-nôme rédige une fiche biographique du personnage : nom, prénom, dates naissance et mort, « fonction/métier », pourquoi il est un personnage important de lEpoque, productions majeures, image / portrait… 3. Chaque bi-/tri-nôme crée un compte twitter au nom du grand personnage: il définit et complète le pseudo, la biographie de son profil, crée un avatar/une bannière selon les éléments de la fiche biographique. Les élèves active nt le compte twitter en tweetant des éléments informatifs, explicatifs sur ses productions, ses inventions, ses réflexions, ses voyages…. Il ajoute aux tweets des liens vers des sites, des images, des vidéos grâce aux recherches complémentaires quil fait à propos de son personnage. La balise obligatoire est #Renais 4. Chaque groupe lit les tweets des autres Grands personnages, choisit les comptes qui lintéressent (avec lobligation de varier : un artiste, un penseur, un explorateur…), et interagit en posant des questions. Contrainte possible (différenciation) : Les grands personnages doivent respecter la chronologie: les tweets ne peuvent pas être anachroniques. 5. Les élèves complètent un tableau de synthèse en reprenant les tweets émis sous la balise #Renais : ils classent les grands personnages selon leur domaine (artiste, voyageur, penseur, scientifique), leurs productions majeures puis rédigent collectivement une synthèse sur le foisonnement intellectuel de la période historique. Exemple dévaluation : « vous annoncez dans un flyer un évènement autour de votre plus grande œuvre/découverte/voyage/écrit… qui aura lieu au musée de votre ville. Ce document doit comporter un titre, un slogan, au moins deux arguments, les coordonnées du Musée et les dates de lévénement ».

74 Créer des fiches de voyageurs pour de grands explorateurs tripadvisor-et-goprotravelling-en-cours-dhistoire-et-geographie/ tripadvisor-et-goprotravelling-en-cours-dhistoire-et-geographie/ Lire et écrire dans toutes les disciplines Il nest pas difficile de constater que dès lors que lélève est mis en situation de création, les apprentissages sen voient facilités et optimisés. 1. Tripadvisor (site gratuit davis de voyages qui rassemble des millions dinternautes à travers le monde).Tripadvisor Le voyageur crée son profil, situe les places visitées, ajoute des photos, des commentaires sur les lieux, des partages dexpériences… Il peut échanger sur un forum et par message. Cest le « réseau social du voyageur ». Lélève va être amené à créer la fiche identitaire dun Grand Explorateur. Dans le profil Tripadvisor, le voyageur peut définir ses préférences de destination, son type de voyage et ses raisons à voyager. Ce profil va permettre à lélève de définir les caractéristiques dun grand explorateur de lEpoque moderne: nationalité (définir de quel continent ils sont tous originaires et pourquoi), type de voyage et destinations et motivations (différentes selon les périodes). Cest une forme ludique de fiche biographique. Mettre lélève en situation théâtrale (« je joue à être un grand personnage de la Renaissance ») lui permet de mieux et plus sinvestir dans la recherche biographique. Ce support a pour avantage de cibler limportance du voyage pour le personnage étudié. 2. GoprotravellingGoprotravelling Cest un site qui permet de au voyageur de tracer un itinéraire de voyage augmenté de photos, dates et commentaires. Une fois finalisé, le trajet sanime sur une carte avec le moyen de transport utilisé, les photos déposées et sur fond musical choisi. Le trajet peut être partagé sur Twitter et Facebook. Après lecture de récits de voyages de grands explorateurs (Gama, Magellan, Colomb), chaque groupe traite un des explorateurs et cartographier son itinéraire. Il devra définir spatialement et chronologiquement le voyage. Il devra agrémenter chaque escale par une illustration de lépoque. Il devra commenter chaque escale reprenant les informations glanées dans le récit de voyage. Loutil permet de cartographier un récit de voyage. La carte est visuelle car interactive. Elle permet dallier repères spaciaux et repères temporels. GoproTravelling présente un inconvénient : dans les moyens de transport à choisir pour tracer litinéraire, il ne propose pas le bateau ! Jai choisi de faire tracer le trajet par avion: lélève devra comparer les temps/distance parcourus à lépoque Moderne et ceux possibles aujourdhui. La carte créée sera comparée avec le véritable tracé par bateau réalisé par lexplorateur. Comme avec Tripadvisor, il sagit dutiliser des outils numériques contemporains pour traiter des voyages dil y a plus de 5 siècles ! Pas danachronisme mais bien des moyens de comprendre lHistoire, lévolution des techniques et des pratiques.

75 CONCLUSION La lecture et en particulier la compréhension, compétence centrale du cycle des approfon- dissements, ne peut se développer quen : - Sollicitant le Dire, Lire et Ecrire quotidiennement, - Donnant à chaque élève, aussi fréquemment que possible, loccasion de produire un oral personnel, une lecture personnelle et un écrit personnel. - Convoquant la compréhension du français en français (!) en particulier en littérature mais aussi du français omniprésent dans tous les domaines disciplinaires.


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