Évaluer pour faire apprendre dans une approche par compétences

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1 Évaluer pour faire apprendre dans une approche par compétences
Tous les textes de la présente conférence sont protégés par la loi sur les droits d'auteur et il est interdit d'en modifier le contenu. L’auteur a donné son accord pour la diffusion de cette conférence à la condition d'en mentionner la source. G. Scallon (2004)

2 Quatre notions fondamentales
Compétence Situation Progression Jugement Dans une approche par compétences, le discours de l’évaluation repose essentiellement sur quatre notions fondamentales. Il y a d’abord la notion de « compétence » et son corollaire, la notion de « situation », sur lesquelles il faut s’entendre. Lorsqu’il s’agit d’évaluer pour faire apprendre, il est important d’identifier le plus clairement possible ce vers quoi on veut amener les élèves au terme de leur formation. Le résultat attendu ne peut être envisagé sans tenir compte de la notion de « progression » puisqu’il faut guider les élèves dans leur démarche d’apprentissage et orienter les actions de régulation. Enfin, le « jugement » est essentiel dans une pratique d’évaluation ayant pour visée le développement de compétences. Ce jugement est posé à chaque jalon identifié dans une progression, à chaque moment critique, comme au terme de cette progression.

3 Un florilège de définitions!
Savoir-agir Connaissances approfondies Savoir-faire de haut niveau On trouve dans les écrits beaucoup de définitions correspondant à la notion de compétence. La préoccupation commune qui semble en émerger est celle de donner une signification, un sens à l’approche par compétences. On semble aussi vouloir se démarquer explicitement des savoirs et des savoir-faire ou encore des contenus qui délimitaient certains programmes de formation. Le souci de bien préparer les élèves à affronter diverses situations de la vie de tous les jours est aussi un aspect dominant. Malheureusement, ces définitions ne peuvent servir de source d’inspiration pour l’évaluation. Un consensus semble pourtant se dégager de l’opinion exprimée par plusieurs auteurs. À partir de ce consensus, il est possible d’entrevoir des pistes pour la méthodologie de l’évaluation des compétences. Niveau élevé de performance Qualité globale de la personne

4 des Situations complexes
Vers un consensus Le Boterf Gilet Ministère de l’Éducation Perrenoud Rey Roegiers Beckers La capacité de mobiliser un ensemble de ressources pour traiter des Situations complexes La définition retenue contient plusieurs termes qui doivent être mis en évidence pour mieux les expliquer. La mention explicite de l’expression situations complexes en fait une définition qui s’approche le plus des préoccupations d’évaluation. On verra que la méthodologie de l’évaluation a pour point de départ la conception de situations complexes dans lesquelles les élèves seront placés pour démontrer chaque compétence visée par le Programme de formation. (Situations-problèmes)

5 Situations complexes…….. potentialité c’est plus qu’utiliser intégré
…consensus (suite) Capacité…………..…. Mobiliser…… Ensemble ………………... Ressources….. Traiter……………….. Situations complexes…….. potentialité c’est plus qu’utiliser intégré internes-externes ou résoudre famille Capacité : Potentialité, possibilité. On est compétent même si on dort (bonne nouvelle). Mais, ça ne paraît pas (mauvaise nouvelle). Autre mauvaise nouvelle : à force de trop dormir ou de ne rien faire, la compétence peut disparaître. Mobiliser : Plus qu’appliquer ou qu’utiliser de façon routinière. Ce serait plus exigeant que le transfert, d’après Perrenoud (Raisons éducatives, 1999). Ensemble : Il ne s’agit pas d’une addition d’éléments disparates ni d’une juxtaposition. L’ensemble peut être dit « intériorisé » et « intégré » (Roegiers, 2000; Beckers, 2002). Chez certains auteurs, l’intégration est appliquée à l’action de mobiliser (mobiliser d’une manière intégrée). Ressources : Savoirs, savoir-faire, stratégies et toute aide extérieure sollicitée par l’élève (documents, personnes). Traiter : Terme générique. Lorsque le complément du verbe est une situation-problème, traiter peut vouloir dire « résoudre ». Situations complexes : Terme générique pour situation-problème ou tâche. Tout n’est pas problème. Famille : Plusieurs tâches ou situations comparables pour inférer une compétence (Roegiers, Beckers). (Situations-problèmes)

6 Un modèle d’inventaire
Compétences Aide sollicitée Savoir-être Chaque compétence est liée à un ensemble de ressources que l’on ne peut se permettre de traiter en catégories d’une manière isolée. Isoler ces catégories éloignerait de l’esprit même que doit susciter la notion de compétence pour ce qui est d’identifier ses composantes. Comme on peut le voir dans ce tableau, les ressources sont plutôt identifiées par catégories sans rapport explicite avec l’une ou l’autre des compétences. Cette façon de voir ne correspond pas à ce qui doit être entendu par compétence. Les contenus des programmes ne peuvent plus être énumérés à vide comme autrefois. L’élément intégrateur des ressources à mobiliser (savoirs, savoir-faire, stratégies, etc.), ce sont les situations complexes d’une même famille, qui doivent servir à inférer une compétence. La page suivante présente un modèle de représentation qui corrige cette perception. Ce modèle rejoint le schéma à structure rayonnante tel qu’on en trouve dans le Programme de formation de l’école québécoise. Savoir-faire Stratégies Savoirs

7 Intégration des ressources par compétence
Le schéma général qui est présenté ici ne représente en rien une démarche pédagogique. Il s’agit d’un essai de visualisation des ressources qui doivent être mobilisées par l’élève dans des situations de compétence d’une même famille. C’EST UN SCHÉMA INTÉGRATEUR. Il s’agit également d’un outil pour valider chaque situation de compétence, situation complexe ou tâche, que l’on soit dans un contexte d’apprentissage ou dans un contexte d’évaluation. Le schéma fait voir également un aspect important de la démarche d’évaluation. Les ressources à maîtriser, concernant des situations de compétence, doivent être vérifiées dans des situations décontextualisées. Il ne faut jamais perdre de vue que les compétences ne remplacent pas ces ressources : elles s’y ajoutent.

8 Situations d’évaluation
Des savoirs aux compétences La notion de situation est un complément indispensable à celle de compétence. Pour inférer une compétence, on ne peut se fier à des apparences, à des attitudes ou encore au langage corporel de l’élève. Pour être dit compétent, un ou une élève doit avoir fait quelque chose de concret, et ce, à partir d’une situation qui lui a été présentée. De quelle situation s’agit-il? Nous sommes en plein cœur du domaine des activités d’apprentissage et des activités d’évaluation. Dans ce qui va suivre, on insistera tout particulièrement sur les activités d’évaluation sans pour autant négliger les rapprochements avec l’apprentissage.

9 Un principe de gradation des situations
aux situations qui obligent l’élève à évoquer ce dont il a besoin La conception de tâches complexes pour inférer une compétence relève d’un savoir-faire particulier. Ce savoir-faire a pour point de départ la rédaction de questions directes pour obtenir de l’élève des réponses apprises par cœur. Ce à quoi l’élève doit penser est dicté par la question ou le problème qui lui est posé. Sur ce plan de l’évocation de ce qui doit être utilisé, l’effort exigé est presque nul. En revanche, à l’autre extrémité d’une gradation, il y a des situations dans lesquelles l’élève est placé et où il doit penser par lui-même à utiliser ce dont il a besoin. Ce sont des tâches complexes pour lesquelles la solution ou la démarche à entreprendre n’est pas évidente. EXEMPLE AVEC L’HYPOTÉNUSE On peut demander à l’élève de répéter comment on détermine la longueur de l’hypoténuse lorsque les longueurs de chacun des côtés de l’angle droit sont connus (question directe). À l’opposé, dans une situation plus complexe, on peut faire en sorte que l’élève passe par une construction dans laquelle la solution au problème posé correspond à l’hypoténuse d’un triangle rectangle. La longueur de cette hypoténuse n’est pas directement demandée et on n’y fait même pas allusion dans l’énoncé du problème. des questions directes - sans effort d’évocation pour l’élève

10 À prendre en compte au moment d’évaluer
Le rapport à l’apprentissage Situation-cible Situation-source Expérience personnelle de chaque élève Quel que soit le niveau de situation retenu, on ne peut inférer la maîtrise d’un savoir, d’un savoir-faire, etc., sans tenir compte de la situation d’apprentissage qui a précédé l’évaluation (p. ex. : proximité dans le temps, nouveauté) et de l’expérience de chaque élève. NOTE Par exemple, les didacticiens de la mathématique insistent pour nous rappeler le caractère relatif de la notion de problème. Une tâche peut être un exercice pour certains élèves et un problème pour d’autres.

11 Situations de savoir et situations de savoir-faire
SAVOIR-FAIRE (généralisation - réponse générée sur place) SAVOIR (question directe - réponse mémorisée) Appliquer la règle La première distinction est un classique du domaine de l’évaluation depuis l’avènement des grandes taxonomies d’objectifs pédagogiques du domaine cognitif. Il est important de préciser que la distinction qui est soulevée ici en est une d’inférence et dépend de la réponse à la question suivante : L’élève a-t-il répondu de mémoire ou a-t-il généré sur place la réponse à la question qui lui a été posée en utilisant une procédure ou un algorithme? EXEMPLES Que vaut en ºF une température de 100 ºC? On finit par savoir par cœur que c’est 212 ºF (situation de savoir ou de connaissance). Que vaut en ºF une température de 43 ºC? On ne peut pas apprendre par cœur toutes les températures correspondantes. Il faut utiliser un outil de conversion - formule - pour générer la réponse sur place (situation de savoir-faire ou d’habileté). REMARQUE Si la réponse donnée à la question posée ne peut avoir été apprise par cœur, on est fort probablement en situation de savoir-faire. Citer une règle

12 Situations de savoir-faire et situations de stratégies
STRATÉGIE (choix libre, conscient d’un moyen pour atteindre un but) SAVOIR-FAIRE (moyen, procédé imposé) Choisir… pour trouver le sens d’un mot nouveau Il n’est pas inutile d’apprendre à contraster des situations de savoir-faire et des situations qui sollicitent un comportement stratégique. Pas plus qu’on ne peut savoir, sans contexte, si le mot fort est un adjectif (ce médicament est très fort), on ne peut dire qu’un moyen pris isolément est une stratégie. Rigoureusement parlant, on devrait parler de comportement stratégique pour éviter toute confusion. NOTE Il apparaît de plus en plus que la notion de stratégie rejoint celle de « connaissance conditionnelle », expression introduite par Tardif en 1992 (savoir quand utiliser tel ou tel savoir-faire). D’un certain point de vue, la situation de stratégie nous rapproche de la situation de compétence sans en être forcément. En situation de stratégie, le but à atteindre est clairement explicité. EXEMPLE L’analyse morphologique d’un mot (préfixe, radical, suffixe) est un moyen pour trouver le sens d’un mot nouveau en lecture. On peut développer un exercice centré sur ce savoir-faire. Une situation de stratégie sera conçue de sorte que l’élève puisse choisir un moyen parmi plusieurs pour trouver le sens d’un mot nouveau (contexte, dictionnaire, morphologie, aide extérieure, etc.). C’est ce choix délibéré qui contraste avec la tâche de savoir-faire qui est un moyen imposé par l’exercice. Savoir analyser un mot du point de vue morphologique

13 Savoir-être en action et aide extérieure sollicitée
Précision Persévérance Retour réflexif Sécurité Engagement Esprit coopératif Spontanéité Habitude AIDE SOLLICITÉE Personnes Coéquipiers Coéquipières Documentation Etc. La classe des savoir-être n’est pas facile à aborder, car il s’agit d’une ressource dont la mobilisation présente un aspect particulier. Liés au domaine de l’affectivité ou à des caractéristiques à dominance affective, les savoir-être offrent des perspectives multiples : 1. Préalables à tout apprentissage comme la motivation; 2. Caractéristiques à développer chez les élèves, comme la confiance en soi, le sentiment d’efficacité, la motivation continue, etc.; 3. Habitudes à intégrer dans des situations de compétence (savoir-être en action). Pour ce qui est d’inférer une ou des compétences, le savoir-être en action présente des prospectives intéressantes. Les indices portent alors sur des qualités bien définies dans l’accomplissement de certaines tâches : souci de précision, de propreté, de respect des règles de sécurité. Le souci du travail bien fait (retour réflexif) est un aspect qui revient souvent comme composante de compétence dans le Programme de formation de l’école québécoise. Comme autre objet de mobilisation, il y a des ressources externes correspondant à l’aide extérieure sollicitée ou utilisée spontanément par l’élève : dictionnaire, encyclopédie, personne experte, coéquipier, coéquipière, etc.

14 Situations de compétence
Tâches complexes Situations-problèmes Situations complexes La démarche à entreprendre n’est pas évidente, comme dans le cas d’une situation de savoir-faire. Les savoir-faire à maîtriser, pour concevoir des situations qui imposent, à divers degrés, un effort d’évocation de ce dont l’élève doit se servir, aboutissent à la conception de situations ou de tâches complexes pour inférer des compétences. Les situations de comportement stratégique sont déjà très rapprochées des situations de compétence si ce n’est leur relative simplicité. Pour qu’une tâche en soit une de compétence, il faut en quelque sorte forcer l’élève à penser par lui-même ou par elle-même à ce dont il ou elle a besoin. Le but à atteindre n’est pas évident, comme en situation de comportement stratégique, et il y a plusieurs ressources à mobiliser.

15 Situation de compétence : caractéristiques
Situation réaliste Nouvelle Production attendue Beaucoup de ressources (complexe) Autonomie de l’élève * Problème mal défini (en évaluation?) Adéquation des données (?) Tâche de durée raisonnable Situation réaliste : Réelle, vraisemblable, signifiante Situation nouvelle : Inédite pour l’élève* Production attendue : Porteuse d’indices ou de traces de mobilisation Beaucoup de ressources à mobiliser (complexe) Autonomie : En situation d’évaluation, la mobilisation doit être faite en toute liberté. Problème mal défini : En situation d’apprentissage pour stimuler ou poser un défi à l’élève. À cette caractéristique, la situation d’évaluation est-elle liée à l’apprentissage?* NOTE Caractéristique assez mal maîtrisée et souvent traitée sans référence à des cas particuliers. (En mathématique? En écriture?) Adéquation des données : Données manquantes ou superflues (parasites) contexte d’intégration (Roegiers, 2000) Durée : Pour inférer à partir de plusieurs tâches. De plus, toutes les ressources ne sont pas toujours mobilisées à chaque tâche. REMARQUE Les tâches doivent-elles être toujours nouvelles et correspondre à des problèmes mal définis? Dans certains contextes, ces caractéristiques sont ambiguës : les tâches d’écriture ont habituellement une même structure avec un but bien défini. * Ressources extérieures sollicitées spontanément

16 Concevoir des situations de compétence pour l’évaluation
Tâches toutes trouvées en formation professionnelle 1 En formation générale? Du point de vue méthodologique, la conception de tâches complexes pour inférer des compétences en formation générale ne va pas de soi. En formation professionnelle (médecine, droit, menuiserie, par exemple), les tâches sont toutes trouvées et alimentent habituellement les stages. En formation générale, il faut créer des tâches de toutes pièces à partir d’énoncés de compétence souvent décontextualisés, c’est-à-dire sans référence à des situations concrètes précises. Par exemple, dans quelles tâches faudra-t-il amener les élèves à exercer leur jugement critique ou à apprécier des œuvres littéraires? Ce n’est pas donné; il faut les inventer. La démarcation entre une situation de compétence et une situation de savoir-faire n’est pas facile à établir, mise à part la complexité plus grande de la situation de compétence. Il faut peu de chose pour réduire cet écart, et l’originalité de la situation de compétence réside dans le contrôle du but à atteindre qui ne doit pas être évident aux yeux de l’élève. Cet aspect demeure encore nébuleux. La faible structuration des situations-problèmes pour se distancer des savoir-faire 2

17 Apprentissage et évaluation
3 Les mêmes situations, mais... en apprentissage : contexte de soutien Les mêmes situations ou les mêmes tâches complexes peuvent être exploitées à des fins d’apprentissage ou à des fins d’évaluation. Si on se reporte à la notion de compétence, il y a cependant une différence majeure dans cette forme d’exploitation. En situation d’apprentissage, le contexte en est un de soutien, de relation d’aide. L’enseignant ou enseignante peut intervenir en tout temps. Le travail en équipe, dans un esprit de coopération, élargit cette forme de soutien. De plus, le soutien peut venir de plusieurs sous-questions ou sous-tâches pour se rapprocher du degré de préparation de chaque élève. Les situations deviennent alors plus structurées et le but poursuivi devient plus apparent. En situation d’évaluation, il faut s’assurer que l’élève mobilise ses ressources seul et en pleine autonomie, spontanément, sans aide, sans indice. Sinon, comment inférer la compétence visée. Pour ce qui est de mobiliser des ressources extérieures, l’aide reçue est différente de celle qui apparaît dans un contexte d’apprentissage. Cette aide ne lui est pas imposée. L’élève lui-même ou elle-même la demande, ce qui en fait un objet de mobilisation. en évaluation : contexte d’autonomie

18 Définir la progression
Comment situer l’élève? Comment le guider? Les quelques exemples fournis dans les écrits se limitent à l’exploitation d’une seule tâche, d’une seule situation correspondant à la démonstration d’une compétence. Cette percée dans l’explication de la méthodologie d’évaluation n’est pas suffisant. Dans une démarche d’évaluation pour faire apprendre, il faut envisager une continuité, une trame permettant d’observer la progression de chaque élève dans le développement d’une ou de plusieurs compétences. Par plusieurs tâches d’une même famille, il sera possible de suivre l’élève pour mieux guider sa progression.

19 Tâches graduées en difficulté Qualité accrue des productions
Quelle progression? Tâches graduées en difficulté comme en musique Qualité accrue des productions à des tâches de même difficulté Autonomie croissante observée dans des tâches comparables De tout temps, il a été difficile de rendre la progression opérationnelle. Dans les programmes traditionnels, la progression est marquée par le cumul des savoirs ou des savoir-faire. On sait, par exemple, que les connaissances grammaticales s’acquièrent avec le temps et qu’un élève de quatrième année en sait plus qu’un élève de deuxième année. Dans une approche par compétences, on ne peut se contenter de cette façon de faire. Il y a des matières où les tâches, graduées en difficulté, peuvent servir à situer un élève dans une progression. L’interprétation de l’Étude révolutionnaire de Chopin est la marque d’un état avancé dans l’apprentissage de la musique. Là où l’on peut présenter des tâches de même difficulté, la progression pourrait être marquée par la qualité accrue des productions. L’exposé oral d’un débutant et celui d’un expert définissent des écarts importants en qualité. La progression demeure cependant difficile à situer. Le contrôle de la difficulté des tâches à exploiter, que ce soit en difficulté croissante ou en difficulté constante, n’est pas facile. Une solution, plus souple en apparence, consisterait à se baser sur le degré d’autonomie avec lequel un élève s’acquitte du traitement des situations qui lui sont présentées.

20 Degrés de mobilisation
Dans une situation complexe donnée, la mobilisation d’une ressource est non réussie, même avec aide réussie mais avec aide seulement réussie sans aide, spontanément + +º La suggestion qui vient d’être formulée rejoint l’essentiel de la notion de compétence, c’est-à-dire la mobilisation de ressources. Il y aurait essentiellement trois degrés à envisager. 1. La mobilisation de certaines ressources apparaît difficile pour l’élève même si « on lui fait penser à ». Le correctif à apporter se trouve du côté d’un savoir ou d’un savoir-faire à vérifier et à assurer comme tel. 2. La mobilisation est réussie, mais seulement lorsqu’on fait penser à l’élève qu’il possède telle ou telle ressource qu’il pourrait utiliser. Par plusieurs situations de pratique, avec retour, la difficulté peut être levée (hypothèse à vérifier). 3. Enfin, à un stade avancé du développement de la compétence, la mobilisation est réussie spontanément, sans aide, sans indice. Pour garder en mémoire les observations de chaque élève dans plusieurs situations, il faut recourir à des symboles qui représentent chacune de ces trois possibilités.

21 Exemple Pour passer de la théorie à la pratique, quoi de mieux que de proposer un exemple concret pour visualiser toute la démarche à emprunter pour suivre une progression. L’exemple proposé rejoint des auditoires aux expériences variées et n’exige pas une expertise particulière. Le cas qui est traité, la fabrication de divers objets en bois, est des plus réalistes et permet de bien mettre en évidence diverses catégories de ressources mobilisables. C’est une application de la structure rayonnante à laquelle on a fait allusion précédemment et dont on peut se servir pour visualiser le champ d’une compétence. Entourant les situations de compétence (tâches utilisées pour inférer la capacité de fabriquer des objets en bois), on voit apparaître les ressources mobilisables. La mention SF indique un savoir-faire (lire un plan, utiliser divers outils, etc.). La mention ST indique un comportement stratégique (choisir la technique d’assemblage). Enfin, la mention SE indique un savoir-être en action, un savoir-être mobilisé dans le cadre de certains travaux manuels (respect des règles de sécurité, retour réflexif). En périphérie, l’identification des savoirs requis à la maîtrise de chaque savoir-faire, stratégie ou savoir-être. C’est une hypothèse de travail.

22 Suivi de la progression (exemple)
1 --- + o 2 3 +º 4 5 Ressources_____ Lecture d’un plan Planification Façonnage Assemblage Retour réflexif Règles de sécurité _______Situations_______ Pour inférer la capacité de fabriquer des objets en bois, il faut placer l’apprenti dans plusieurs situations de même famille : fabrication de porte-journaux, coffrets de rangement, abris d’oiseaux, boîtes postales extérieures, etc. Ces tâches ou situations doivent être inédites, nouvelles. UNE QUESTION IMPORTANTE SURGIT POUR LES MISES EN SITUATION Faut-il spécifier directement l’objet à fabriquer ou présenter, pour chaque situation, une idée « floue », un problème ou une amélioration à apporter, que doit choisir l’apprenti parmi plusieurs possibilités dont un travail sur bois? C’est toute la question de la structure plus ou moins définie de la tâche à accomplir. La question n’est pas banale, car l’identification des ressources à mobiliser en dépend. Ainsi, une situation peu structurée peut amener l’apprenti à devoir consulter des revues spécialisées en matière de projets (savoir quoi rechercher comme source d’inspiration). Il faudrait ajouter ce savoir-faire sur le schéma de la page précédente. Le tableau ci-dessus contient ce que pourrait être la mémoire de l’évaluation, et ce, pour chaque élève. Cet exemple réaliste fait voir que les ressources ne sont pas pertinentes pour toutes les tâches (indice). Les symboles 0, + et +º ont déjà été expliqués à la page 20.

23 Que faut-il vérifier à chaque situation?
La capacité de mobiliser? Lecture d ’un plan……….. [__] Planification………………. [__] Façonnage..……………… [__] etc. Situation 1 La qualité du produit fini? À partir des observations réalisées à chaque situation-tâche, l’évaluation pour faire apprendre entre en jeu. Dans un premier temps, la capacité de mobiliser chaque type de ressources est prise en compte. On ne peut représenter adéquatement ici le contexte de relation d’aide et d’apprentissage dans lequel l’observation des élèves est réalisée. Dans la dynamique de l’évaluation en classe, il faut miser sur le retour et les échanges enseignant-élèves pour apporter des correctifs ou des améliorations et prolonger ainsi l’apprentissage. Il doit y avoir réinvestissement de chaque tâche. La qualité du produit fini s’apprécie à l’aide d’une grille d’évaluation plus élaborée (critères et échelle de jugement accompagnant chaque critère). Sur le plan méthodologique, il reste à déterminer, par la pratique, l’à-propos de ce type de jugement. Son utilité résiderait dans l’indication de savoir-faire bien utilisé sans que l’on ait à observer l’apprenti ou l’élève sur place. Pour les savoir-être en action, il semble difficile pour l’instant de se passer de l’observation directe. Là où les ressources proprement dites font défaut (mention 0), elles doivent être vérifiées comme telles, d’une manière décontextualisée, comme on le fait pour des exercices. Les ressources proprement dites lorsqu’elles font défaut?

24 Le jugement de rétrospective
1 --- + o 2 3 +º 4 5 Ressources_____ Lecture d ’un plan Planification Façonnage Assemblage Retour réflexif Règles de sécurité _______Situations_______ R • ? Tôt ou tard, en cours de progression de la situation-tâche ou à son terme, arrive le moment de faire le point. Il n’est pas question d’additionner des informations prises en cours de route. Cela n’aurait aucun sens! Il n’est pas question non plus de recourir à une situation terminale d’évaluation qui s’ajoute à toutes les autres. Dans la séquence proposée en exemple, la situation 5 contient à elle seule autant d’informations que chacune des situations qui précèdent. Mais on ne peut se baser sur cette dernière situation pour juger. Pour faire le point, un jugement de rétrospective est proposé (dernière colonne de droite qui ne représente pas une situation additionnelle). Ce jugement, purement qualitatif et hautement subjectif, consiste à indiquer sur l’échelle de degrés d’autonomie où est rendu l’apprenti ou l’élève. Ce jugement doit précéder le jugement de la compétence. L’exemple de la progression s’arrête ici. En réalité, il pourrait être en continuité avec d’autres phases aussi longtemps que le développement de la compétence n’est pas assuré.

25 Outils de jugement 1 2 3 Critère 1 Critère 2 Critère 3 Critère 4
[ ] échelon descriptif [ ] échelon descriptif [ ] échelon descriptif Critère 2 Critère 3 Critère 4 Élément 1 [ ] Élément 2 [ ] Élément 3 [ ] Élément 4 [ ] Élément 5 [ ] Élément 6 [ ] Élément 7 [ ] Élément 8 [ ] Élément 9 [ ] Cet élève coopère avec les membres de son équipe et aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’ordre affectif. Il faut ouvrir une parenthèse ici. Avant de poursuivre l’exemple des travaux manuels, il convient de rappeler les outils de jugement dont on se sert en matière de productions complexes. On ne présente ici que l’aspect visuel de ces divers outils. La grille d’évaluation (encadré jaune) avec ses critères et ses échelles d’appréciation (une échelle par critère). La liste de vérification (encadré rose) composée d’indices factuels dont on note la présence ou l’absence dans une production ou dans une démarche. Le commentaire anecdotique (encadré vert) n’est pas à proprement parlé un outil d’évaluation, comme les autres outils de cette page. Son contenu n’est pas standardisé, comme celui de la grille ou de la liste. Le commentaire est un court paragraphe descriptif des progrès de l’élève. Il peut comprendre des aspects positifs et des aspects négatifs à améliorer. De plus, le commentaire anecdotique est spécifique à chaque élève. L’échelle descriptive globale est inspirée des rubrics des écrits américains et correspond aux échelles des niveaux des compétence du ministère de l’Éducation du Québec. 1 Liée à la proposition de création, elle traduit sa perception du réel. Elle résulte de gestes spontanés, d’une utilisation pertinente du langage plastique et d’une organisation simple des éléments qui la composent. 2 L’élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d ’ordre affectif. Liée à la proposition de création, elle traduit sa perception du réel. 3 L’élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’ordre affectif. Liée à la proposition de création, elle traduit sa perception du réel. Elle résulte de gestes spontanés, d’une utilisation pertinente du langage plastique et d’une organisation simple des éléments qui la composent.

26 Approches analytiques
La grille d’évaluation : critères de qualité d’une production Le bilan des ressources mobilisées Lire un plan Planifier Façonner Assembler Retour réflexif Sécurité • ? Le commentaire anecdotique Pour revenir à l’exemple de la fabrication d’objets en bois, le jugement ou l’appréciation, pouvant survenir à un moment de la progression où il est opportun de faire le point, peut prendre diverses formes dans l’ordre des approches analytiques. Le bilan des ressources mobilisées. Le jugement de rétrospective déjà présenté dans un tableau précédent. Ce bilan repose sur une liste de comportements indicateurs qui ne sont pas des critères à proprement parler. Les signes « • » et « ? », indiquant la mobilisation réussie ou le doute, rapprochent le bilan d’une liste de vérification. La grille d’évaluation. Pour valoriser le travail bien fait, l’accomplissement réussi de certaines tâches ou les productions de qualité, il faut s’intéresser au produit fini. Quand, comment, avec quelle fréquence? La réponse à cette question devrait être fournie par celles et ceux qui ont de l’expérience dans la formation, à moins que la tâche d’évaluation soit trop considérable. Le commentaire anecdotique. Une mise en texte continu du bilan spécifique présenté dans la colonne de gauche. La lecture d’un plan ne pose aucun problème et la planification est bien réussie. Les techniques de façonnage et d’assemblage sont appropriées. Cependant….

27 L’échelle descriptive globale ou échelle de niveaux pour noter
Lire un plan • Planifier • Façonner • Assembler • Retour réflexif ? Sécurité ? L’échelle descriptive globale ou échelle de niveaux pour noter 1 2 3 ---- Façonne Assemble Lit un plan Planifie Façonne Assemble ---- Lit un plan Planifie Façonne Assemble Retour réflexif Sécurité Les informations livrées par une approche analytique prennent beaucoup de place et peuvent difficilement servir à un bulletin, par exemple, lorsqu’il y a plusieurs compétences. Ces informations peuvent être résumées, voire remplacées par une cote chiffrée, généralement de 1 à 4, ou littérale. Pour y arriver, on peut avoir recours à l’échelle descriptive globale que les auteurs américains appellent rubric. Les échelles des niveaux de compétence diffusées par le ministère de l’Éducation sont de cet ordre. On remarquera que la rédaction des échelons (niveaux) contient plusieurs allusions au degré d’autonomie dans la mobilisation des ressources pour plusieurs compétences. TECHNIQUE. Il existe deux façons de développer une échelle descriptive globale. 1. Les comportements indicateurs du bilan des ressources mobilisées sont énoncés sur une base « tout ou rien » dans l’échelon supérieur et sont ensuite éliminés d’une manière sélective pour construire les échelons de niveau inférieur. Ce cas de figure a été présenté précédemment. 2. Les comportements indicateurs apparaissent à tous les échelons mais sont nuancés ou atténués simultanément. À VÉRIFIER : Est-ce que les échelons ainsi rédigés permettent de rendre compte du rendement de chacun des élèves d’un groupe? à mettre en texte continu (paragraphes)

28 Pour les enseignants et enseignantes
1) Beaucoup de jugement 2) Conception de situations à moduler : apprentissage ― évaluation 3) Diagnostic et traitement de difficultés 4) Beaucoup d’incertitude esprit critique à adopter Que demande-t-on aux enseignantes et enseignants? Les enseignantes et enseignants doivent juger à plusieurs occasions et ne peuvent plus se réfugier dans des résultats de mesure. La conception de situations à exploiter en apprentissage comme en évaluation est un savoir-faire essentiel pour que ces enseignantes et enseignants puissent s’acquitter de leurs responsabilités d’évaluation. L’intégration de l’évaluation à l’apprentissage exige une modulation qui n’a rien de mécanique. Le diagnostic de difficultés doit s’opérer à divers niveaux et non seulement en situation de compétence (savoirs, savoir-faire non maîtrisés, ressources non mobilisées). L’évaluation se réalise dans un contexte d’incertitude et de subjectivité. Il est donc important de développer chez les enseignantes et enseignants un esprit critique à l’égard des démarches et des outils proposés ou à développer. D’où l’importance qu’il faut accorder, dans la formation des enseignantes et enseignants, à l’évaluation des compétences de leurs élèves.

29 Contrôle de qualité 3 J.-F. 4 2 M.-C. 3 1 C.-H. 1 4 A.-M. 3 X.-L. 2
Cotes attribuées par un enseignant Cotes venant d’un autre enseignant 3 2 1 4 J.-F. 4 M.-C. 3 C.-H. 1 A.-M. 3 X.-L. 2 ADDENDA CONTRÔLE DE QUALITÉ 1 Pour respecter les principes de justice, d’équité, de rigueur et de transparence, entre autres, qui sont les fondements de la Politique d’évaluation des apprentissages, il ne suffit pas de dire qu’il faut bien évaluer et faire tout son possible. Ce serait un vœu pieux. Habituellement, lorsqu’il s’agit d’évaluer les élèves, on ne se fie qu’à une seule tâche ou situation, et le jugement d’une seule enseignante ou enseignant prévaut. D’après de nombreuses études en fidélité, on devrait s’attendre à des surprises. Par exemple, s’il était possible de faire évaluer le même lot de productions par une autre personne travaillant à l’insu de la première, on pourrait constater qu’il n’y a pas forcément concordance dans les jugements. L’élève qui a reçu la cote 4 de la part de la première personne pourrait recevoir une autre cote de la part de la deuxième personne. LE DEGRÉ DE CONCORDANCE entre personnes - juges est un aspect clé à révéler pour l’amélioration de l’outil de jugement et pour celle du travail des évaluatrices et évaluateurs.

30 Contrôle de qualité J.-F. 4 2 3 M.-C. 3 1 2 C.-H. 1 2 3 A.-M. 3 1 2
Cotes reçues pour trois situations J.-F M.-C C.-H A.-M X.-L 3 2 Cotes moyennes La concordance n’est pas le seul aspect à traiter dans le contrôle de la qualité des jugements portés. Le recours à une seule tâche ou à une seule situation pour inférer une compétence comporte des dangers. D’après le tableau présenté ci-dessus, serions-nous satisfaits des cotes de la colonne de gauche qui auraient pu être les seules si on s’était limité à une seule situation (correspondant à cette colonne). La deuxième situation et la troisième fournissent d’autres informations. En bref, à compétence égale, deux élèves ne réussissent pas forcément avec la même facilité dans toutes les situations. Pour l’élève J.-F. et l’élève X.-L. qui reçoivent tous les deux la cote moyenne 3, les situations ne présentent pas le même degré de difficulté. Par prudence, il faudrait utiliser la cote moyenne basée sur plusieurs situations. Le problème soulevé ici est bien connu du domaine de l’évaluation (compétence clinique en médecine, tâches de jugement critique). Quelle situation choisir?