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Les notions dauteur et dillustrateur Lauteur-illustrateur Cas extrêmement fréquent dans la littérature de jeunesse, cest la notion la plus simple pour.

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1 Les notions dauteur et dillustrateur Lauteur-illustrateur Cas extrêmement fréquent dans la littérature de jeunesse, cest la notion la plus simple pour permettre aux élèves cette première approche du « qui a fait le livre ? ». Cest la permanence plastique qui permet aux élèves de lier la régularité des images à celle du nom. Commenter et émettre des hypothèses à partir d'une illustration inconnue d'un album dont l'auteur-illustrateur est connu (à partir de 3 albums lus). Aboutir à une exposition sur un thème donné. Ex.: les collines de Sally Hobson

2 Les loups… de Philippe Corentin de Geoffroy de Pennart 1.Les élèves vont aller chercher les livres dans lesquels ils croient pouvoir trouver limage. 2.Ils ne la trouvent pas car limage présentée est tirée dun album inconnu et non disponible dans la classe. 3.Cependant, ils ont sorti tous les albums de lauteur-illustrateur : on en lit les titres et le nom de lauteur (on constate quils sont tous de…). 4.On dévoile lalbum inconnu en demandant aux enfants « pourquoi ce loup ressemble aux autres ? ». 5.Les élèves formulent lhypothèse quil sagit encore dun livre de cet auteur: on lit alors le nom de lauteur du livre caché (validation).

3 Les maisons de Grégoire Solotareff Les collines de Sally Hobson

4 Les notions dauteur et dillustrateur Quelques auteurs-illustrateurs incontournables : Geoffroy de Pennart et ses personnages Grégoire Solotareff et ses maisons Christian Voltz et ses assemblages Anthony Browne et ses gorilles Philippe Corentin et ses loups Sally Hobson et ses collines Claude Ponti et ses délires Olga Lecaye et ses lapins Tomi Ungerer… Mario Ramos… Frédéric Stehr Byron Barton Toni Ross Eric Carle Nadja Voir aussi les fiches auteur sur les sites de maison dédition, par exemple :

5 Des auteurs de référence Perception des permanences plastique et textuelle Les élèves apprennent à reconnaître et apprécier certains auteurs récurrents. Ils en perçoivent vite certains traits distinctifs (ex. de Claude Boujon) : - Dans les illustrations (dessins encadrés aux coins arrondis, postures « humaines » des animaux…) - Dans les textes (richesse des anaphores et substituts…) Situation problème : « je vais vous lire cette histoire sans vous dire qui en est lauteur : regardez bien, écoutez bien, vous devrez le deviner et mexpliquer pourquoi ». Voir par exemple :

6 Les maisons de Activité sur tables dérivée Groupe de langage, binôme, individuel Associer lauteur-illustrateur à ses maisons en référence directe à laffichage dexposition. DIFFERENCIATIONS Qualitative : - Complexité : nom de lauteur copié sur une couverture, écrit avec une nouvelle police. -Outil supplémentaire (livres à disposition) ou droit supplémentaire (de se rendre dans lespace livres). -Images intruses (ex.: une ou deux maisons de Tomi Ungerer). -Une ou plusieurs maisons tirées dun album inconnu dun des deux auteurs -Affichage dexposition visible pour tous / caché pour tous / reproduit pour certains totalement ou partiellement. -GS : trouver et écrire soi-même le nom des auteurs-illustrateurs. Quantitative : -Nombre dimages -Classement selon 3, 4, 5 auteurs illustrateurs (ex.: les loups de P. Corentin, Grégoire Solotareff, Mario Ramos et Geoffroy de Pennart avec ou sans intrus).

7 Les notions dauteur et dillustrateur Lauteur (non illustrateur) Concept plus difficile à percevoir, il est pourtant essentiel de le construire afin que les élèves ne restent pas sur lamalgame entre auteur et illustrateur. Lobjectif nest donc plus de remarquer la permanence plastique, mais la permanence textuelle de certains livres dont le nom de lauteur est stable.

8 Permanence textuelle Construction de la notion dauteur Il faut nécessairement sappuyer sur un « grand classique » repris et réécrit de nombreuses fois et qui a conduit à la production dénormément de livres. Le Petit Chaperon Rouge, Version de Charles Perrault Il était une fois une petite fille de Village, la plus jolie quon eût su voir ; sa mère en était folle, et sa mère-grand plus folle encore. Cette bonne femme lui fit faire un petit chaperon rouge, qui lui seyait si bien, que partout on lappelait le Petit Chaperon rouge. […] Le Loup, la voyant entrer, lui dit en se cachant dans le lit sous la couverture : Mets la galette et le petit pot de beurre sur la huche, et viens te coucher avec moi. Le Petit Chaperon rouge se déshabille, et va se mettre dans le lit, où elle fut bien étonnée de voir comment sa Mère-grand était faite en son déshabillé. Elle lui dit : Ma mère-grand, que vous avez de grands bras ? Cest pour mieux tembrasser, ma fille. Ma mère-grand, que vous avez de grandes jambes ? Cest pour mieux courir, mon enfant. Ma mère-grand, que vous avez de grandes oreilles ? Cest pour mieux écouter, mon enfant. Ma mère-grand, que vous avez de grands yeux ? Cest pour mieux voir, mon enfant. Ma mère-grand, que vous avez de grandes dents. Cest pour te manger. Et en disant ces mots, ce méchant Loup se jeta sur le Petit Chaperon rouge, et la mangea.

9 Permanence textuelle Version des frères Grimm […] _ « Eh ! Grand-mère comme tu as une grande bouche » _ « Cest pour mieux te manger » Á peine leut-il dit quil bondit du lit et avala dun coup le pauvre Petit Chaperon Rouge. Le Loup ayant apaisé son appétit, sallongea de nouveau dans le lit et commença à ronfler puissamment. Un chasseur venant à passer près de la maison pensa : « Dieu comme la vieille femme ronfle, tu dois voir sil ne lui manque rien. » Puis il entra dans la maison et comme il se trouvait devant le lit, il comprit que le Loup était couché là. « Je te trouve donc là, espèce de vieil impur » dit-il, « ça faisait longtemps que je te cherchais » Il voulut poser sa gibecière lorsquil pensa que le Loup avait pu dévorer la grand-mère et quil pourrait encore la sauver : il ne tira point mais prit un ciseau et ouvrit le ventre du Loup qui dormait. Lorsquil eut fait une paire de découpes, il vit léclat rouge du chaperon puis il fit une autre paire dentailles. Soudain le Petit Chaperon Rouge bondit et sécria : « Ah, jai été tellement effrayée car il faisait si sombre dans le ventre du Loup. » Puis vint la vieille grand-mère qui ne pouvait presque plus respirer. Le Petit Chaperon Rouge attrapa promptement une grosse pierre et en remplit le ventre du Loup. Lorsquil se réveilla il voulut senfuir mais la pierre était si lourde quil retomba lourdement et mourut sur le coup. Tous trois se sentirent tout joyeux, le chasseur dépeça le Loup et rentra chez lui, la grand-mère mangea le gâteau et but le vin que le Petit Chaperon Rouge avait apportés et se reposa enfin. Mais le Petit Chaperon Rouge pensa : « Tu niras plus jamais seule en dehors des chemins dans la forêt comme ta mère te lavait recommandé. »

10 Permanence textuelle Construction de la notion dauteur Daprès Perrault Daprès Grimm Deux possibilités : Versions parfaitement identiques au niveau du texte mais différentes au niveau des illustrations : permet de différencier la notion de texte de celle de livre, et celle dauteur de celle dillustrateur. Versions « de » et « daprès » : rapprochements sémantiques permettant daffiner la notion dauteur. Les élèves sont amenés à distinguer les versions qui finissent mal (Perrault et daprès Perrault) des versions qui finissent bien (Grimm et daprès Grimm).

11 Permanence textuelle Construction de la notion dauteur ATTENTION : la frontière est parfois subtile entre « version » et « réécriture » selon le degré de respect de lauteur. De même, il faut distinguer les « réécritures » qui respectent à peu près la trame narrative dune des versions originales (par exemple en jouant sur le style) des « détournements » et « références » qui en sont très éloignés. Versions de ou daprès Perrault ou Grimm ; Réécritures : réinterprétations stylistiques (comme celle de Rascal), ou les versions les moins respectueuses pourtant annoncées comme « daprès Perrault ou Grimm » ; Détournements (ex.: Chapeau rond rouge, Le petit Chaperon vert), Allusions ou références (ex. : Le loup est revenu). Certains albums sont difficilement « classables » dans cette catégorisation. Ainsi, Dans la forêt profonde dAnthony Browne se situe à mi-distance entre détournement et référence.

12 Les histoires de Activité sur tables dérivée Groupe de langage, binôme, individuel Associer lauteur à ses versions. Jacob et Willem GrimmCharles Perrault Montée en compétence : 1. En simple référence à laffichage dexposition (objectif principal = prise dindices sur un support écrit). 2. Sans laffichage mais en écoutant la lecture magistrale de la dernière page (différenciation : un album inconnu) > atelier de langage. 3. Sans affichage ni lecture mais sur la base de linterprétation des illustrations finales (lecture dimages). Différenciation pour les plus à laise : distinguer les version « bûcheron » des versions « chasseur » NB : Cette réflexion constitue une trace du parcours culturel / littéraire de lélève (connaissance de contes de grands auteurs de référence).

13 Dillustres illustrateurs Source : Gustave Doré et les autres…

14 Dillustres illustrateurs Sir Arthur Rackham

15 Dillustres illustrateurs Walter Crane Hommage à Walter Crane dans Le Tunnel dAnthony Browne

16 Dillustres illustrateurs Lisbeth Zwerger

17 Dillustres illustrateurs Dulac, Tarrant et les autres… Voir notamment :

18 Les couvertures puzzles Objectif : repérer les positions et polices classiques des indices de couverture (titre, auteur, illustrateur, éditeur, illustration). Concevoir des puzzles avec le minimum dindices liés à lillustration Choisir des couvertures caractéristiques en termes de présentation. Lédition et la mise en page 1. Cet album est mal choisi : il na pas dauteur, le format de son titre ainsi que la mise en page de sa couverture ne sont pas caractéristiques. 2. Lactivité est assez mal conçue par rapport à lobjectif annoncé : lenfant na pas à « se repérer sur une couverture dalbum » Il fait juste un puzzle comme un autre en faisant correspondre les bordures des pièces du puzzle.

19 Lédition et la mise en page Les couvertures puzzles Un découpage réfléchi, des objectifs différents… Puzzle ordinaire

20 Lédition et la mise en page Les couvertures puzzles Variantes Mélange avec dautres éléments du livre (illustrations intérieures, 4 ème, etc.) Des éléments pièges : un autre titre du même auteur / le nom de lauteur en taille « titre » et / ou le titre en taille « auteur », etc.

21 Lédition et la mise en page Variables didactiques et différenciations Sur la forme / la proposition matérielle : - Ordonner sur une bande > numéroter > compléter un livre vierge. - Nombre dévénements à placer : état initial-événement-état final (ex.: contes des origines dE. Manceau) ou toute une histoire… - Illustrations déjà placées, illustrations intruses / pièges. Sur le fond / choix des livres et activité intellectuelle des élèves : - Des livres dans lesquels lordre ne peut prêter à confusion : conte très connu avec des péripéties bien identifiées (ex.: Les 3 petits cochons), randonnée cumulative (ex.: Le bonhomme de pain dépices), album numérique, mise en abîme ou zoom (ex.: Une histoire sombre, très sombre)… - Album connu > version inconnue dun conte connu > album inconnu (retrouver lordre des illustrations à la lecture du maître). - Sappuyer uniquement sur les illustrations / sappuyer sur les écrits (Lundi Matin… / Les poules de Caroline).

22 Remises en ordre séquentielles

23 Mettre en pages… De nombreuses difficultés à surmonter (reliure à gauche, illustrations face à face, respect dune chronologie latéralisée…) plus ou moins neutralisées par la proposition matérielle (livre vierge, couverture, illustrations initiale et finale déjà placées, autres illustrations…).

24 lundi mardi mercredi jeudi vendredi samedi dimanche Lundi matin… -Espace-livres : dabord à loral avec un bâton de parole (apprendre à se repérer dans la comptine des jours de la semaine et sur le calendrier). -Espace tables = remise en ordre des illustrations en prenant des indices sur les illustrations (nombre de personnages / de poules) et dans les textes (jours). Les poules de Caroline, Histoire de mots, PEMF. Martine Bourre, Lundi matin lempereur, sa femme et le petit prince, Didier Jeunesse

25 Prendre des indices dans un texte Sur le fond Activité espace-livres / atelier de langage : rechercher un album après lecture dun résumé ou dun extrait au vocabulaire neutralisé. Aux tables (en binôme ou seul) : numéroter les extraits lu par le PE. Objectif : sapproprier largument du récit > là encore, lélève est soumis à la question du Respect de lauteur.

26 Reconnaître un texte à sa forme Silhouette générale et indices écrits De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête Loup Maman ! 7 souris dans le noir La chevrette qui savait compter jusquà 10 Rappel : il faut donner à tous les élèves des occasions de sintéresser aux mots.

27 Une « lecture » de plus en plus fine Progressivement, les défis lancés aux élèves développent des capacités de lecture – discrimination de plus en plus fines : Variantes : correspondance terme à terme, titres cachés avec supports référents puis sans… Loup Loup noir Un loup ! Le loup Loup gris

28 Une « lecture » de plus en plus fine Lélève de fin de grande section doit être capable de distinguer des textes en prenant des informations sur la forme globale de lécrit et en repérant des indices plus précis (ex.: mots reconnus, longueur du texte, présence dun titre, de chiffres, formule répétitive…).

29 Nota bene sur les titres De nombreux titres sont des raccourcis condensés de largument du récit. Les deviner met en place les prémices des compétences de résumé. Exemple : Dans le monde des adultes, les codes sont les mêmes… … quil sagisse de littérature : La jeune fille qui rêvait d'un bidon d'essence et d'une boîte d'allumettes … ou de cinéma : Les gens en maillot de bain ne sont pas (forcément) superficiels

30 Nota bene sur les titres Lorsquils ne résument pas le récit, ils empruntent des codes propres à la littérature (ex.: citer ou lister le(s) personnage(s) principaux, utiliser une citation, un épisode ou un détail central ou représentatif de lhistoire, présenter le lieu de lhistoire lorsquil a un intérêt…). - Le loup et les sept chevreaux. Un grand cerf. - Les sept mercenaires. Huit femmes. Dersou Ouzala. Kirikou et la socière. - Un aigle dans le dos. Plouf ! - Le prénom, Une hirondelle a fait le printemps. - Dans la forêt profonde. - Sur la route de Madison. Titanic. Il est toujours plus pertinent de lancer ce type de défi aux élèves (trouver un titre) que des les interroger dune manière traditionnelle qui ne les motivera pas (ex.: « Alors, qui peut me dire qui sont les personnages principaux ? Et où se passe lhistoire ? Et que se passe-t-il dans cette histoire ? Quel est le moment que vous avez préféré ? Etc. »). Quel est lintérêt pour eux ? Certains enfants nont pas ces codes, qui se construisent à force de fréquenter la littérature. Ainsi, pour De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête, seraient recevables des titres tels que : « La petite taupe » / « A la recherche de celui qui a fait sur la tête de M. taupe »… / « La vengeance »… tandis que dautres propositions témoigneraient dun manque de culture littéraire : La chèvre et le lapin (personnages secondaires), Cest le chien ! (un bon titre ne dévoile pas lénigme)… NB : un titre moyen sur la forme mais bon sur le fond (ex.: Le caca de qui ?) est beaucoup plus pertinent que linverse (ex.: Les animaux de la ferme).

31 Réaliser des propositions de titre à partir dune illustration (Ex.: PS)

32 NB : lenseignant écrit dans une police proche du titre original pour faciliter les comparaisons. Des situations de « lecture » dès la PS La souris verte Une souris verte La souris qui court La souris La souris dans lherbe Les propositions dictées à ladulte Oui, cest pareil !

33 Réaliser des propositions de titres à partir dune illustration (ex.: GS) Le Grand Méchant Cochon Les Trois Petits Loups Une histoire à lenvers Les propositions dictées à ladulte

34 Activité sur tables dérivée Groupe de langage, binôme, individuel Articulation Lecture-écriture Le niveau décrit se situant toujours en dessous du niveau doral, les situations décriture de titre doivent être très modestes. Si un élève de GS pourra proposer oralement « Les trois petits loups et le grand méchant cochon », il sera évidemment incapable de lécrire mais pourra tout à fait se voir proposer une situation décriture dun titre simple comme Un loup. Progression : Situation fermée (copie) : Mon abécédaire préféré est _________________________ Puis de plus en plus ouverte : Mon documentaire préféré est _______________________ (ex.: écrire Le renard en copie sélective).

35 Ecrire un titre… En fonction des outils disponibles en classe, en constant enrichissement, de nombreux titres sont vite « abordables » en copie sélective. Exemples : Imagier (ex.: animaux) et affichage des couleurs.

36 Ecrire un titre… En fonction des outils disponibles en classe, en constant enrichissement, de nombreux titres sont vite « abordables » en copie sélective. Exemples : Au fil de lenrichissement des affichages de « petits mots » (un, une, le, la, les, des, et…)

37 Ecrire un titre… En fonction des outils disponibles en classe, en constant enrichissement, de nombreux titres sont vite « abordables » en copie sélective. Exemples : Avec la frise numérique…

38 Ecrire un titre… En fonction des outils disponibles en classe, en constant enrichissement, de nombreux titres sont vite « abordables » en copie sélective. Exemples : Avec laffichage du vocabulaire spatial…

39 Ecrire un titre, un extrait de texte… En fonction des outils disponibles en classe, en constant enrichissement, de nombreux titres sont vite « abordables » en copie sélective. Exemples : En se référant au tableau à double entrée du jeu de lusine…

40 De nombreuses démarches possibles Le titre est connu : le challenge consiste alors à reproduire le même titre que loriginal (caché). Le titre est inconnu : chacun doit réussir à proposer et écrire un titre le plus proche possible de loriginal après lecture magistrale. Ne pas oublier que toute démarche est recevable tant quelle aboutit à la réussite : co- écriture, copie sélective (de mots ou de syllabes), proto-écriture (premières tentatives graphophonétiques).

41 Réussite de tous et différenciation pédagogique Une feuille daide réalisée par anticipation dans lespace-livres ou en aide personnalisée.

42 Réussite de tous et différenciation pédagogique Natural Reader : logiciel de synthèse vocale à ouvrir en parallèle dune page de traitement de texte. VoxOoFox intégré au traitement de texte OpenOffice Télécharger sur Nuna Nuno

43 Des mots, des titres, des phrases, des textes… Au-delà du repérage de mots… Observer des formules récurrentes Observer des unités de langage inférieures aux mots

44 Combiner approche globale et stratégies graphophonétiques Je suis le tamanoir

45 Combiner approche globale et stratégies graphophonétiques Cf. chapitre sur la conscience phonologique.

46 Lécriture entretient la lecture et vice versa ?

47 Des AQT dès la maternelle Principe des Ateliers de Questionnement de Texte Dans quelle mesure peut-on adapter les AQT, conçus pour des enfants lecteurs, à des non lecteurs ? LAQT suppose de savoir lire… Comment lenfant de maternelle peut-il « lire » ? Que peut-il « lire » ? 1. La lecture dimages 2. Utiliser le « lecteur magistral » NB : si le contenu ou la démarche diffèrent, lorganisation reste la même : un atelier de langage. Voir le site de TFL : Travailler la compréhension : latelier de questionnement de texte.

48 La lecture dimages… vers limplicite Avec une bonne culture littéraire et des habitudes de lecture dimages, le titre, le résumé, la teneur de lhistoire peuvent être devinés à la simple observation du personnage… 1.Décrire limage 2.Caractériser lexpression et lattitude du personnage 3.Observer le titre dans sa forme globale 4.Emettre des propositions On dirait une taupe… Elle a une crotte sur la tête ! Elle a lair fâchée… en colère. Elle marche vite. On dirait quelle veut trouver celui qui lui a fait ça. Cest un long titre. Cest peut –être : La taupe très en colère contre celui qui lui a fait caca dessus.

49 Caractérisations des personnages Lattention portée aux attitudes, aux sentiments, aux caractères des personnages, éclaire la compréhension des récits. Il est nécessaire de mettre des mots sur ces détails dillustrations et détablir des classements et expositions pour permettre à tous daccéder à des éléments de compréhension fine (pourquoi est-il … ?) Ces catégorisations sont des occasions dun travail spécifique sur le lexique : Ex.1.: sur les champs lexicaux (« les mots qui vont ensemble ») : heureux-joyeux- content / effrayé-peur / malheureux-triste-il a de la peine / en colère-fâché… Ex.2.: Associations adjectif-nom-verbe-adverbe (ex.: triste > tristesse) ou distinctions (ex.: effrayé / effrayant)

50 Caractérisations de personnages Ce ne sont pas les mots qui donnent leur sens aux textes, mais les textes qui donnent sens aux mots. E. Charmeux Ex.: Le sens du mot « rusé » est en construction par les lectures qui le contextualisent. Sil pourra dans un premier temps être confondu avec des notions plus ou moins proches (menteur, méchant…), sa compréhension saffinera au fil de rencontres commentées pour aboutir à une définition aux contours de plus en plus nets (intelligent / malin / qui utilise des ruses…). En grande section, on pourra aller très loin en termes de lexique… jusquà trouver ladjectif qui définit le mieux le petit chaperon rouge : « naïve ». Le maître : « Que pensez-vous du chat Botté quand il dit au roi que le meunier est un marquis ? » Les élèves : « Cest un menteur ». M : « Pourquoi a-t-il menti ? » E : « Pour aider son maître. Pour quil devienne vraiment le marquis de Carabas ». M : « Est-ce que cest le même genre de mensonge que celui de Mathis ? (qui a menti après avoir fait une bêtise) » E : « Non parce que cest un gentil mensonge. Cest pour aider son maître. Mathis, il a menti pour (ne) pas être puni. Il avait fait une bêtise, alors cest un méchant mensonge ». M : « Vous souvenez-vous de ce quon avait dit à propos de certains renards ? » (silence) « Je vais vous dire plusieurs mots, vous allez me dire lequel va bien avec les renards ». Puis, après avoir tiré 3 fiches dans le fichier de classe : « morose, rusé, terrorisé… ». E : « Ils sont rusés ! Ils utilisent des ruses pour voler ou manger ». M : « Est-ce que le chat Botté est rusé ? ». E : « Oui mais il nest pas méchant comme le renard ». (ce qui reste à discuter puisque discutable !). M : « Est-ce quune ruse cest toujours méchant ? » Après lecture de Poucet le Poussin, Le bonhomme de Pain dépice, La soupe au caillou et deux vilains tours tirés du Roman de Renart.

51 AQT : Le recours au lecteur magistral Inférences Et il séloigna sur le chemin, un sourire en coin. Lorsquil faut trancher entre des avis contradictoires, le maître propose de relire un passage. Inférer des informations implicites Il nest pas du tout évident que les enfants comprennent quun caillou napporte rien à la soupe, et quil sagit là dune « arnaque » du renard !!! Pour aiguiller les réflexions des élèves, il est indispensable de préparer un questionnaire : Que donne chaque animal ? Que donne le renard ? Ont-ils mangé le maïs / le caillou ? Au final, qua apporté le renard ? Pourquoi les animaux remercient-ils le renard ? Pourquoi le renard part-il avec un sourire en coin ? Est-ce que ce renard est rusé ?

52 Conclusion Les 5 catégories de compétences premières essentielles à lacquisition de la lecture (consciences phonologique, syntaxique, lexicale, littéraire et orale) se développent conjointement, se répondent et sentretiennent. Il appartient à lenseignant de maternelle de faire de sa classe un lieu où sarticulent quotidiennement un oral riche lexicalement et syntaxiquement, des temps de verbalisation, de lecture et décriture, et ce dans et entre tous les domaines disciplinaires, sans cloisonnement. Tout cela doit se faire sans jamais sous-estimer les extraordinaires capacités des enfants, mais en gardant à lesprit quelles ne pourront sexprimer pleinement que si les situations proposées prennent sens pour eux, dans un environnement toujours bienveillant.

53 Références


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