La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

Roland Goigoux, IUFM dAuvergne Laboratoire PAEDI (JE 2432) Université Blaise Pascal à Clermont-Ferrand Concevoir un instrument didactique pour améliorer.

Présentations similaires


Présentation au sujet: "Roland Goigoux, IUFM dAuvergne Laboratoire PAEDI (JE 2432) Université Blaise Pascal à Clermont-Ferrand Concevoir un instrument didactique pour améliorer."— Transcription de la présentation:

1 Roland Goigoux, IUFM dAuvergne Laboratoire PAEDI (JE 2432) Université Blaise Pascal à Clermont-Ferrand Concevoir un instrument didactique pour améliorer lenseignement de la compréhension de textes

2 Évaluation des compétences des élèves à la fin de lécole primaire ; DEP 2004 & % : bonne compréhension (idées essentielles et implicites) 20% : compréhension peu assurée (faible accès à limplicite) 11% en difficulté de compréhension (réduite à la compréhension littérale) 4% en très grande difficulté (déchiffrent mal ou pas)

3 Savoir-faire Savoirs. Enseignant Élèves.

4 Concevoir un instrument didactique

5 Institution Travail réel : - tâche redéfinie activité - activité (avec instrument) Genre professionnel (enseignant) EnseignantÉlèves InstitutionEnseignantÉlèves Travail prescrit Activité dirigée vers : les autres acteurs lui-même ses élèves Déterminants : Impacts : la classe

6 Sept étapes dans le processus de conception 1.analyse a priori de lactivité des utilisateurs, des savoirs en jeu et des caractéristiques des élèves les moins performants ( ); 2.conception dun premier artefact (2005); 3.analyse, avec les utilisateurs, des usages et des effets du prototype 1 sur les pratiques des maîtres et sur lactivité des élèves ( ); 4.conception du prototype 2 (2006); 5.analyse, avec les utilisateurs, des usages et des effets du prototype 2 ( ); 6.évaluation externe ; 7.édition de lartefact.

7 1. Savoirs et compétences en jeu Pirls réduit.ppt Test lecture silencieuse YLSA-T (Blanchard et Aubret, 1991, INETOP)

8 À plat ventre sur la plus grosse branche de tilleul, Colin, immobile comme un chasseur à laffût, observe le manège du chat Tibère. Tapi sous un banc de lallée où les miettes de pain font le régal des moineaux, Tibère attend patiemment que ceux-ci sapprochent suffisamment de lui pour bondir sur la proie quil convoite.

9 Décrire la scène

10 Cinq ensembles de compétences requises pour comprendre (Goigoux, 1997) des compétences de décodage identifier les mots écrits des compétences linguistiques syntaxe et lexique écrit des compétences textuelles cohésion textuelle (anaphores, connecteurs...), ponctuation, énonciation, genres textuels, etc. des compétences référentielles connaissances préalables sur le contenu du texte : connaissances encyclopédiques ou socio-culturelles des compétences stratégiques contrôle, évaluation et régulation de sa propre activité de lecture

11 Questionnaire YLSA-T 1.Qui est dans larbre ? dans larbre il y a…… 2.Que regarde Colin ? Colin regarde …..……… 3.Qui est le chasseur de lhistoire ? cest…… … 4.Qui mange le pain ? le pain est mangé par … 5.Où est le chat ? il est caché………… À plat ventre sur la plus grosse branche de tilleul, Colin, immobile comme un chasseur à laffût, observe le manège du chat Tibère. Tapi sous un banc de lallée où les miettes de pain font le régal des moineaux, Tibère attend patiemment que ceux-ci sapprochent suffisamment de lui pour bondir sur la proie quil convoite.

12 Colin et Tibère images 6P.ppt

13 2. Les difficultés des élèves Elles portent sur les cinq dimensions : décodage, langue, texte, connaissances encyclopédiques, régulation de lactivité. Organiser lintervention didactique à partir de la 5 ème : viser lauto-régulation

14 Les caractéristiques des élèves les moins performants Estime de soi, sentiment de compétence Insécurité (vs sécurité cognitive) Contrôle externe (vs auto-contrôle) Impulsivité, passage à lacte Rigidité (vs flexibilité) Difficulté à transférer (connaissances et stratégies)

15 3. L'activité des enseignants Analyse intrinsèque Analyse extrinsèque

16 Cinq niveaux danalyse explicite de leur propre activité par les enseignants - 1 : Observation de lactivité des élèves Ce quils font de ce quils perçoivent de lactivité des élèves 0 : Réalisation Leurs interactions avec les élèves et de leurs prises de décision dans laction + 1 : Projet didactique local Leur projet didactique pour la séquence observée + 2 : Projet didactique global Le projet didactique global dans lequel sinscrit la séquence observée : notions à étudier et apprentissages à réaliser + 3 : Projet pédagogique Leurs valeurs éducatives, leurs conceptions de lapprentissage et de lenseignement

17 Principaux résultats sur lenseignement de la compréhension Apprentissage implicite : pratique réitérée Primeur au questionnaire individuel (+ correction) Anticipation et formulation dhypothèses Contrôle externe : intention, régulation, évaluation Motivation dépendante du contenu des textes Pédagogie de la réussite : accentuation du traitement du littéral pour les plus faibles lecteurs Différenciation : en collectif, pas sur les tâches Aveu dimpuissance : objectifs et tâches (doù repartir ?) Remarque : des savoir-faire peu explicités

18 Analyse didactique extrinsèque 1.Quelles sont les occasions dapprendre que lenseignant rend possibles à travers la conception et la réalisation de la tâche ? 2.Quelles sont les activités cognitives que lenseignant sollicite de la part des élèves ? 3.Quelles sont les situations que les élèves investissent ? Que peuvent-ils y apprendre ? 4.Quapprennent-ils ?

19 Trois grands types de traitements 1.Identification des mots 2.Traitements locaux qui permettent daccéder à la signification des groupes de mots et des phrases 3.Traitements globaux qui amènent à construire une représentation mentale cohérente de lensemble du texte

20 Le processus dintégration sémantique qui permet de construire une représentation mentale cohérente du texte est cyclique : chaque ensemble dinformations nouvelles oblige le lecteur à réorganiser la représentation densemble quil construit pas à pas, au fur et à mesure de son avancée dans le texte. Nous avons observé comment les enseignants sy prennent pour aider leurs élèves à construire cette représentation mentale.

21 Principaux résultats : que font les enseignants pour aider leurs élèves à comprendre les textes ? Ils précisent la tâche et le but de la lecture Ils mobilisent les connaissances nécessaires sur lunivers de référence Ils expliquent le vocabulaire (mots, expressions) Ils segmentent le texte pour faciliter la compréhension au fur et à mesure de son déroulement Ils aident à relier les éléments du texte (cohérence) Ils synthétisent, reformulent ou font reformuler les idées essentielles Ils sollicitent des inférences (traitement de limplicite) en posant des questions aux élèves, en organisant et guidant la lecture à rebours

22 Forces et faiblesses de lenseignement de la compréhension Les professeurs aident leurs élèves à comprendre mais : Ils ne leur apprennent pas à le faire seuls Ils répugnent à montrer, à expliquer, à donner des procédures « pour laisser les élèves construire les leurs» Ils sollicitent des activités solitaires et autonomes trop précoces : ils évaluent ce qui nest pas enseigné Ils sous-estiment les difficultés de compréhension des élèves Ils confondent parfois comprendre et interpréter ; retrait « pour ne pas imposer son interprétation aux élèves »

23 Les autres outils et scénarios didactiques

24 Roland Goigoux et Sylvie Cèbe Lectrix & Lector Apprendre à comprendre les textes Enseignement continué de la lecture aux cours moyens, en 6 ème et en SEGPA

25 Quelques caractéristiques de linstrument : un premier compromis Enseignement adressé à tous les élèves et non une remédiation ciblée sur quelques-uns ; Utilisable en collectif même sil prévoit de nombreuses tâches individuelles ou à réaliser par deux ; Planification des tâches adaptée aux moins habiles dentre eux et une différenciation pour les plus experts; Ne vise pas seulement la maîtrise de procédures, il organise aussi une réflexion à leur propos ; Introduit de nouvelles tâches mais utilise aussi les tâches habituelles en leur assignant de nouveaux objectifs.

26 Stabilité dune démarche structurée en 3 temps : une tâche principale des tâches de transposition (+ réflexion métacognitive) des tâches de transfert Une séquence = 3 séances de 45 minutes (30/60) Une planification de 10 séquences soit 30 séances (environ 25 heures) Une méthodologie didactique très progressive et très guidée, visant des réussites en actes et la redescription des procédures permettant ces réussites pour donner accès à leur maîtrise consciente.

27 Module I : se représenter, reformuler, rappeler – Construire une représentation mentale – Lire cest traduire – Construire pas à pas une représentation cohérente – Accroître sa flexibilité Module II : questionner, répondre, évaluer – Apprendre à traiter des questionnaires de lecture – Apprendre à relire et à être stratégique face à des questionnaires à choix multiples

28 Module III : inférer – Lire entre les lignes : les relations causales – Lire entre les lignes : personnages et narrateur Module IV : synthétiser, résumer, mémoriser – Synthétiser pour mémoriser : le résumé –Lire et produire des résumés pour mieux comprendre les lectures longues

29 Umberto Eco, Lector in fabula, p.66. « Le texte est un tissu despaces blancs, dinterstices à remplir, et celui qui la émis prévoyait quils seraient remplis et les a laissés en blanc pour deux raisons. Dabord parce quun texte est un mécanisme paresseux (ou économique) qui vit sur la plus-value de sens qui y est introduite par le destinataire [...]. Ensuite, au fur et à mesure quil passe de la fonction didactique à la fonction esthétique, un texte veut laisser au lecteur linitiative interprétative [...]. Un texte veut que quelquun laide à fonctionner. »

30 Clarté cognitive : le lecteur doit sans cesse aller au-delà de ce qui est dit explicitement dans le texte pour satisfaire son intention de lecture. La qualité des inférences dépend de trois éléments : 1.la pertinence des connaissances antérieures du lecteur 2.la fiabilité de ses traitements linguistiques (cohésion textuelle) 3.la conscience que le lecteur doit avoir de la nécessité daller au delà de linformation explicite du texte

31 1. Construire une représentation mentale Apprendre à construire une représentation mentale qui permette de tenir ensemble tous les éléments importants du texte Faire prendre conscience aux élèves que lactivité de compréhension en lecture est une activité complexe qui suppose des connaissances mais qui implique aussi un effort de raisonnement

32 Lecture à haute voix

33 En vue, Christian Colombani, Genève : Verticales, 1999 Les ossements dun troupeau disparu ont été retrouvés près du col du Lautaret dans les Hautes-Alpes, au fond dun puits naturel où 214 moutons sétaient précipités lun après lautre.

34 1.A quoi ressemble le puits naturel que vous avez en tête ? 2.A quoi ressemblent les paysages de montagne dans les Alpes près du col du Lautaret ? 3.Que sest-il passé ? (faire décrire les 2 événements : laccident et la découverte des os) 4.Pourquoi les moutons se sont-ils précipités lun après lautre ? (Quest-ce quun comportement grégaire ?) 5.Pourquoi na-t-on pas trouvé les animaux juste après laccident ? 6.Combien de temps après laccident a-t-on retrouvé les ossements ?

35 Ludovic a mal au ventre (Manuel de lecture Crocolivre, éditions Nathan) Cest mardi matin. Ludovic est à table, il ne peut pas avaler son chocolat. Il se plaint : Jai mal au ventre ! Tu as mangé trop de tarte aux prunes, dit sa maman. Tu nes pas malade, ajoute son papa. Il faut te préparer pour aller à lécole. Julie et Arthur tattendent. Noublie pas ton livre de lecture ! Ce nest pas la tarte aux prunes qui donne mal au ventre à Ludovic. Non ! Cest lécole ! Le mardi, madame Tulipe, la maîtresse, fait relire au tableau toute la leçon de lecture.

36 Réponses données par cinq élèves de cours préparatoire Élève n°1 « Cest pas vrai, il a pas mal au ventre, il fait semblant. » Élève n°2 « Parce quil a trop mangé de tarte aux prunes. » Élève n°3 « Parce que la maîtresse est méchante. » Élève n°3 « Parce quil a peur de lire sa lecture au tableau devant tout le monde. » Élève n°5 « Parce quil ne sait pas lire »

37 Épreuve des JAPD Nous marchions à pas lents. Nos pieds senfonçaient dans le sable mou et brillant. Les réserves deau étaient épuisées. Il ne nous restait que huit litres deau tiède pour nous quatre. Nos yeux irrités ne distinguaient que des dunes écrasées de soleil qui sétendaient à linfini. Je sentais le désespoir menvahir peu à peu... Soudain, je méveillai. Du ciel gris et bas, la pluie tombait en crépitant sur la fenêtre de ma chambre.

38 Consigne de lépreuve : « barrez les titres qui ne conviennent pas » 1. Comment jai vaincu le désert 2. Après la pluie le beau temps 3. Un mauvais rêve 4. Il pleut dans le désert

39 Lautomne dernier, en me rendant à limproviste à Baker Street, je trouvais mon ami Sherlock Holmes plongé dans une grande conversation avec un gros homme dun certain âge. Jallais me retirer quand Sherlock Holmes marrêta dun geste. « Vous ne pouvez pas mieux tomber, Watson ! » me dit-il gaiement. « Monsieur Smith reprit-il en se tournant vers son interlocuteur, puis-je vous présenter le docteur Watson ? » Le visiteur se tourna vers moi avec son sourire modeste, visiblement ravi davoir été présenté par le célèbre détective.

40 Lautomne dernier, en me rendant à limproviste à Baker Street, je trouvais mon ami Sherlock Holmes plongé dans une grande conversation avec un gros homme dun certain âge. Jallais me retirer quand Sherlock Holmes marrêta dun geste. « Vous ne pouvez pas mieux tomber, Watson ! » me dit-il gaiement. « Monsieur Smith reprit-il en se tournant vers son interlocuteur, puis-je vous présenter le docteur Watson ? » Le visiteur se tourna vers moi avec son sourire modeste, visiblement ravi davoir été présenté par le célèbre détective.

41 2. Lire cest traduire Faire prendre conscience aux élèves que leffort de reformulation facilite la compréhension car : - il incite à porter son attention sur les « idées » portées par le texte - il permet de sinterroger sur la qualité de sa propre compréhension.

42 Nouvelles en trois lignes, Félix Fénéon Ribas marchait à reculons devant le rouleau qui cylindrait une route du Gard. Le rouleau pressa le pied et écrasa lhomme

43 Les idées du texte Les mots du texte Nos propres mots

44 En vue, Christian Colombani, éditions Verticales Un jeune égyptien dAlexandrie a donné contre un paquet de cigarettes à un brocanteur qui depuis sest volatilisé, le ventilateur détraqué où sa mère cachait les économies de toute sa vie. Lordre des trois actions (réalisées vs évoquées) Cacher // Échanger // Se volatiliser Échanger // Se volatiliser // Cacher

45 Indices de « confiance » Je nen suis pas sûr Jen suis sûr et certain Jen suis presque sûr Je nen sais rien

46 3. Construire pas à pas une représentation cohérente Faire comprendre aux élèves que la compréhension est le résultat dun travail réalisé pas à pas, au fil du texte Mettre les procédures sous le contrôle de lattention : prendre conscience que comprendre, cest construire une représentation dès les premières phrases du texte puis la compléter ou la modifier, autrement dit la faire évoluer au fur et à mesure quon avance dans la lecture. Ces procédures peuvent être rendues conscientes – via lactivité de reformulation et de rappel – et, ainsi, mieux contrôlées.

47 Lhomme qui ne possédait rien, Jean-Claude Mourlevat, Ed. Thierry Magnier. Chapitre 1 Il y avait dans une oasis du désert un homme qui ne possédait rien. Le soir, il sasseyait sur la dune et regardait les étoiles monter dans le ciel. Il faisait couler le sable entre ses doigts et se disait : « un jour, je serai sable moi-même. En attendant, profitons de lair qui entre dans mes poumons quand je respire ; profitons de cette eau fraîche qui coule dans ma gorge ; et profitons de cette poignée de dattes si douces et si sucrées. »

48 Tâches successives Reformulation collective du chapitre 1 Reformulation début du chapitre 2 puis synthèse de §1 + §2 « Cest lhistoire dun homme qui est très pauvre et qui regarde les étoiles, assis dans le désert. Un jour, il voit venir un chameau qui est magique parce quil sait parler. Le chameau lui dit quil va dans une ville qui sappelle Topka ».

49 Reformulation de la fin du chapitre 2 Synthèse et rappel de lensemble « Cest lhistoire dun homme qui est très pauvre. Un jour, un chameau qui parle lui propose de monter sur son dos pour aller dans une ville qui sappelle Topka. Lhomme accepte. »

50 P1 R1 R1+2 P2 R2 R1+2+3 P3 R3 R P4 R4

51 Préparer la reformulation : entourer les mots-clés (travail par deux) Procéder au rappel à laide des seuls mots clés : pas confortable / loin / souffrir / faim / soif / fatigue / plaisanter / dormir / froid

52 Élève A Élève B Le lendemain, il le garda. Le surlendemain aussi, ainsi que les jours qui suivirent, contre de menus services, bien sûr, mais aussi sans doute pour avoir un peu de compagnie, car il vivait seul. Notre homme se mit à la cuisine et il apprit bien vite à cuire les viandes, à faire mijoter les légumes, à confectionner les gâteaux. Et cest ainsi quen peu de temps, il devint laide du vieil aubergiste, puis son associé, enfin son ami le plus cher. 2…………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… 3 Au bout de quelques années, hélas, le vieillard sentit ses forces labandonner. Son nouvel ami eut beau veiller sur lui, le soigner de son mieux et lui faire avaler des bouillons de légumes, il mourut dans ses bras, paisiblement, et ses derniers mots furent ceux-ci : – Je nai pas de famille, ni dautre ami que toi. Je te laisse donc tout ce que je possède. Lauberge tappartient désormais, avec tout ce quil y a dedans. Prends-en soin, sil te plaît. 4…………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… 1…………………………………………………………… ……………………………………………………………… ………………………………………………………… ……………………………………………………………… …………………………… 2. Le soir, lorsque les derniers clients étaient partis, ils sasseyaient tous les deux dans la rue, buvaient du thé à la menthe et jouaient aux dominos. Ils ne parlaient guère car ils nétaient bavards ni lun ni lautre. Quelquefois, ils fermaient lauberge dès le matin et sen allaient en promenade dans les rues de la ville, comme des enfants qui feraient lécole buissonnière. Ils sen amusaient beaucoup. 3…………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… … 4. Lhomme fut très attristé par la disparition de son bienfaiteur et, pour honorer son souvenir, il se consacra corps et âme à la bonne marche de la petite auberge. Il sen occupa même si bien que les clients se pressèrent de plus en plus nombreux. Au bout de trois mois, il dut prendre un employé pour le seconder en cuisine. Le mois suivant, il en engagea deux autres pour servir les repas. Il fallut bientôt ajouter des tables, agrandir la salle et construire un étage.

53 4. Accroître sa flexibilité Faire comprendre aux élèves quils doivent construire une première représentation dès le début du texte et la faire évoluer (lenrichir, la modifier) en intégrant progressivement les informations nouvelles. Leur apprendre à être flexible, cest-à-dire à modifier leur représentation au fur et à mesure quils avancent dans le texte et à accepter, si nécessaire, de remettre en cause leurs premières représentations.

54 Notice dinformation et de mise en garde contre les grizzlys Au vu du nombre important dincidents entre les hommes et les grizzlys répertoriés dans létat, le département de la pêche et des loisirs informe les auto-stoppeurs, les campeurs, les chasseurs et les pêcheurs de toujours rester sur leurs gardes lorsquils pénètrent dans un parc national. Nous conseillons à ces personnes de porter sur elles des petites clochettes sonores destinées à éviter de surprendre les ours dans leur sommeil. Nous leur conseillons aussi de toujours emporter avec elles un flacon de poivre (en aérosol) destiné à être pulvérisé sur la gueule de lanimal dans le cas dune rencontre fortuite. Ces mêmes personnes auront tout intérêt à relever tous les signes témoignant dune activité des ours. En particulier, apprendre à reconnaître la différence entre les matières fécales des ours noirs et celles des grizzlys : les crottes des ours noirs sont petites, contiennent des pépins de baies et de la fourrure décureuils ; les crottes de grizzlys sont beaucoup plus grandes, contiennent des petites clochettes sonores et sentent le poivre.

55 Le dragon vert Il était une fois une petite fille qui se promenait dans la forêt. Sa maman lui avait dit de faire très attention au méchant dragon. La petite fille entendit un bruit, comme si quelquun pleurait. Elle continua son chemin et arriva devant une caverne. Cétait celle du terrible dragon vert ! Quand elle le vit, elle cria de peur. Mais comme il pleurait, elle reprit courage et lui demanda ce quil avait. De sa grosse voix méchante il répondit : «... »

56 Le dragon vert (illustration).ppt

57 Le dormeur du val, Arthur Rimbaud Cest un trou de verdure où chante une rivière, Accrochant follement aux herbes des haillons Dargent ; où le soleil, de la montagne fière, Luit : cest un petit val qui mousse de rayons. Un soldat jeune, bouche ouverte, tête nue, Et la nuque baignant dans le frais cresson bleu, Dort ; il est étendu dans lherbe, sous la nue, Pâle dans son lit vert où la lumière pleut. Les pieds dans les glaïeuls, il dort. Souriant comme Sourirait un enfant malade, il fait un somme : Nature, berce-le chaudement : il a froid. Les parfums ne font pas frissonner sa narine ; Il dort dans le soleil, la main sur sa poitrine, Tranquille. Il a deux trous rouges au côté droit.

58 Séquence 5 Apprendre à traiter un questionnaire L&L SQ5 C3.ppt

59 8. Lire entre les lignes (Les relations causales) Aider les élèves à comprendre quun texte ne dit jamais tout, donc quil suppose une collaboration avec le lecteur même si celui-ci doit respecter ses exigences. Apprendre à rendre explicite limplicite ; en particulier dans le cas des inférences causales.

60 Expliciter limplicite : expansion du texte Ajouter un passage pour faciliter la compréhension Pour faciliter la compréhension du texte à un moins bon lecteur que toi, ajoute une ou deux phrases dans le texte Dabord lassistante a mis une longue cigarette de papier dans sa bouche. Clac ! Au premier coup de fouet, la cigarette a perdu un centimètre. Clac ! À chaque coup elle en perdait un de plus, jusquà ce quil nen reste quun minuscule mégot. Alors elle a avancé ses lèvres maquillées de rouge, comme pour donner un baiser, puis elle a légèrement basculé la tête en arrière, pour ne pas se faire couper le bout du nez je suppose. Il y a eu un roulement de tambour, et clac ! le mégot a volé ! Ensuite ils ont demandé un volontaire. Cest juste à ce moment-là que jai vu un camarade décole en face de moi, de lautre côté de la piste. Il me faisait de grands signes. Jai levé le bras pour lui répondre et ils ont cru que je voulais venir ! ………………………………………….……………………………………………………………………………… Ils mont mis une cigarette de papier dans les oreilles. Une dans chaque. Clac ! Clac ! de quoi vous rendre sourd. Les gens applaudissaient. Et ils riaient aussi. Sans doute à cause de mon air ahuri. Et puis tout à coup jai entendu « oooOoooh ! » Ça faisait comme une vague dans les gradins… ………………………………………….……………………………………………………………………………… Lassistante sest aussitôt évanouie et quelques spectatrices aussi. Jai senti quelque chose de tiède qui dégoulinait dans mon cou. Jai passé la main. Cétait mon sang. Alors jai compris. Jai regardé par terre et jai vu mon oreille, là, dans la sciure …

61 9. Lire entre les lignes (Personnages et narrateur) Poursuivre le travail de la semaine précédente (mêmes objectifs) : aider les élèves à comprendre quun texte ne dit jamais tout. Apprendre à dépasser une difficulté récurrente : lidentification des personnages et/ou du narrateur L&L Verte Personnage et narrateur.ppt

62 Elucider les indices repérés pour identifier les personnages La phrase introductive, écrite en italiques La nécessité de sinterroger sur lidentité du « Nous » qui inclut nécessairement le narrateur Le féminin pluriel de « arrivées » qui indique que le narrateur est de sexe féminin La nécessité davancer dans le texte sans avoir la réponse à cette question mais en restant vigilant au moment où le doute pourra être levé. Cette vigilance nest possible que si le lecteur a conscience du doute. Lalternance des prises de parole : jouer la scène ou reprendre le dialogue à voix haute peut aider les élèves à cerner lintérêt de cette scénarisation mentale des dialogues

63 Inventorier différentes manières didentifier les personnages impliqués dans les dialogues : Chercher le sujet du verbe qui introduit la prise de parole lorsquil existe : avant ou après lénoncé rapporté Repérer lalternance des prises de parole et la rapporter aux conventions sociales de linterlocution La pronominalisation qui situe la place du narrateur dans le dialogue Le contenu sémantique dun énoncé qui ne peut être attribué quà une seule personne en fonction de ce que lon sait déjà des attributs des personnages

64 Tâches de transposition 10 textes écrits par Jean-Pierre Siméon La mouche qui lit, Rue du monde, Sophie de la Parmentière. Contes à la nuit tombantes; Ed. de lOrme, p Richard Gavinson. L'enfant du Corsaire, Ed. Floréal, p Jean Picq. Le Réseau Gaspard, Éd. Champ Libre, p Robert Gable-Clarck. Un bonheur à Budapest, Collection Cœurs Croisés, Aurore éditions, p Sam Collomb. Juliette au balcon, Pâques en prison, Collection L'œil noir, Editions du Corbeau, p Alan Berg et Krop. Pagaille-Monster, Editions Braillard, p Grichka, La vie des hommes, Tome I. Physiologie et comportements, p. 30, Editions de lAnimal Moderne 8. Ted Morton, Les fils de l'Univers. Collection Les Champs du futur, Editions du Nouveau Quartz, p Maxime Dherment. Le Chevalier des Quatre Vent, Editions du Rouvre, p Mikhaïl Koulianov. Sonia des Steppes, traduit du russe par Paul Kolniki, Editions Daubert, p. 70

65 Module IV Adapter ses stratégies de lecture aux buts poursuivis 1.Lire pour se souvenir : le rôle du résumé. Résumer pour raconter aux autres 2.Résumer pour soi : pour mieux se souvenir et mieux comprendre les lectures longues 3.Choisir le meilleur résumé pour montrer quon a compris

66 Le résumé (texte narratif) 1.adaptation à une nouvelle intention ou situation de communication (« il est utile pour raconter rapidement le début dun récit, se souvenir de ce qui est important, expliquer à des camarades absents, montrer quon a compris lessentiel, etc. ») ; 2.maintien de léquivalence informative (« il raconte la même histoire ») ; 3.économie de moyen (« il ne dit pas tout, seulement lessentiel »).


Télécharger ppt "Roland Goigoux, IUFM dAuvergne Laboratoire PAEDI (JE 2432) Université Blaise Pascal à Clermont-Ferrand Concevoir un instrument didactique pour améliorer."

Présentations similaires


Annonces Google