un instrument didactique pour améliorer l’enseignement

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1 un instrument didactique pour améliorer l’enseignement
Roland Goigoux, IUFM d’Auvergne Laboratoire PAEDI (JE 2432) Université Blaise Pascal à Clermont-Ferrand Concevoir un instrument didactique pour améliorer l’enseignement de la compréhension de textes

2 Évaluation des compétences des élèves à la fin de l’école primaire ; DEP 2004 & 2005
65 % : bonne compréhension (idées essentielles et implicites) 20% : compréhension peu assurée (faible accès à l’implicite) 11% en difficulté de compréhension (réduite à la compréhension littérale) 4% en très grande difficulté (déchiffrent mal ou pas)

3 Savoir-faire Savoirs . Enseignant Élèves .

4 Concevoir un instrument didactique

5 Institution Enseignant Élèves Institution Enseignant Élèves
Déterminants : Institution Enseignant Élèves Travail prescrit Travail réel : - tâche redéfinie - activité (avec instrument) Genre professionnel (enseignant) Activité dirigée vers : la classe les autres acteurs lui-même ses élèves Impacts : Institution Enseignant Élèves

6 Sept étapes dans le processus de conception
analyse a priori de l’activité des utilisateurs, des savoirs en jeu et des caractéristiques des élèves les moins performants ( ); conception d’un premier artefact (2005); analyse, avec les utilisateurs, des usages et des effets du prototype 1 sur les pratiques des maîtres et sur l’activité des élèves ( ); conception du prototype 2 (2006); analyse, avec les utilisateurs, des usages et des effets du prototype 2 ( ); évaluation externe ; édition de l’artefact.

7 1. Savoirs et compétences en jeu
Pirls réduit.ppt Test lecture silencieuse YLSA-T (Blanchard et Aubret, 1991, INETOP)

8 À plat ventre sur la plus grosse branche de tilleul, Colin, immobile comme un chasseur à l’affût, observe le manège du chat Tibère. Tapi sous un banc de l’allée où les miettes de pain font le régal des moineaux, Tibère attend patiemment que ceux-ci s’approchent suffisamment de lui pour bondir sur la proie qu’il convoite.

9 Décrire la scène

10 Cinq ensembles de compétences requises pour comprendre (Goigoux, 1997)
des compétences de décodage identifier les mots écrits des compétences linguistiques syntaxe et lexique écrit des compétences textuelles cohésion textuelle (anaphores, connecteurs...), ponctuation, énonciation, genres textuels, etc. des compétences référentielles connaissances préalables sur le contenu du texte : connaissances encyclopédiques ou socio-culturelles des compétences stratégiques contrôle, évaluation et régulation de sa propre activité de lecture

11 Qui est dans l’arbre ? dans l’arbre il y a……
Questionnaire YLSA-T Qui est dans l’arbre ? dans l’arbre il y a…… Que regarde Colin ? Colin regarde …..……… Qui est le chasseur de l’histoire ? c’est…… … Qui mange le pain ? le pain est mangé par … Où est le chat ? il est caché………… À plat ventre sur la plus grosse branche de tilleul, Colin, immobile comme un chasseur à l’affût, observe le manège du chat Tibère. Tapi sous un banc de l’allée où les miettes de pain font le régal des moineaux, Tibère attend patiemment que ceux-ci s’approchent suffisamment de lui pour bondir sur la proie qu’il convoite.

12 Colin et Tibère images 6P.ppt

13 2. Les difficultés des élèves
Elles portent sur les cinq dimensions : décodage, langue, texte, connaissances encyclopédiques, régulation de l’activité.  Organiser l’intervention didactique à partir de la 5ème : viser l’auto-régulation

14 Les caractéristiques des élèves les moins performants
Estime de soi, sentiment de compétence Insécurité (vs sécurité cognitive) Contrôle externe (vs auto-contrôle) Impulsivité, passage à l’acte Rigidité (vs flexibilité) Difficulté à transférer (connaissances et stratégies)

15 3. L'activité des enseignants
Analyse intrinsèque Analyse extrinsèque

16 - 1 : Observation de l’activité des élèves 0 : Réalisation
Cinq niveaux d’analyse explicite de leur propre activité par les enseignants - 1 : Observation de l’activité des élèves Ce qu’ils font de ce qu’ils perçoivent de l’activité des élèves 0 : Réalisation  Leurs interactions avec les élèves et de leurs prises de décision dans l’action + 1 : Projet didactique local Leur projet didactique pour la séquence observée + 2 : Projet didactique global Le projet didactique global dans lequel s’inscrit la séquence observée : notions à étudier et apprentissages à réaliser + 3 : Projet pédagogique  Leurs valeurs éducatives, leurs conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement

17 Principaux résultats sur l’enseignement de la compréhension
Apprentissage implicite : pratique réitérée Primeur au questionnaire individuel (+ correction) Anticipation et formulation d’hypothèses Contrôle externe : intention, régulation, évaluation Motivation dépendante du contenu des textes Pédagogie de la réussite : accentuation du traitement du littéral pour les plus faibles lecteurs Différenciation : en collectif, pas sur les tâches Aveu d’impuissance : objectifs et tâches (d’où repartir ?) Remarque : des savoir-faire peu explicités

18 Analyse didactique extrinsèque
Quelles sont les occasions d’apprendre que l’enseignant rend possibles à travers la conception et la réalisation de la tâche ? Quelles sont les activités cognitives que l’enseignant sollicite de la part des élèves ? Quelles sont les situations que les élèves investissent ? Que peuvent-ils y apprendre ? Qu’apprennent-ils ?

19 Trois grands types de traitements
Identification des mots Traitements locaux qui permettent d’accéder à la signification des groupes de mots et des phrases Traitements globaux qui amènent à construire une représentation mentale cohérente de l’ensemble du texte

20 Le processus d’intégration sémantique qui permet de construire une représentation mentale cohérente du texte est cyclique : chaque ensemble d’informations nouvelles oblige le lecteur à réorganiser la représentation d’ensemble qu’il construit pas à pas, au fur et à mesure de son avancée dans le texte. Nous avons observé comment les enseignants s’y prennent pour aider leurs élèves à construire cette représentation mentale.

21 Principaux résultats : que font les enseignants pour aider leurs élèves à comprendre les textes ?
Ils précisent la tâche et le but de la lecture Ils mobilisent les connaissances nécessaires sur l’univers de référence Ils expliquent le vocabulaire (mots, expressions) Ils segmentent le texte pour faciliter la compréhension au fur et à mesure de son déroulement Ils aident à relier les éléments du texte (cohérence) Ils synthétisent, reformulent ou font reformuler les idées essentielles Ils sollicitent des inférences (traitement de l’implicite) en posant des questions aux élèves, en organisant et guidant la lecture à rebours

22 Forces et faiblesses de l’enseignement de la compréhension
Les professeurs aident leurs élèves à comprendre mais : Ils ne leur apprennent pas à le faire seuls Ils répugnent à montrer, à expliquer, à donner des procédures « pour laisser les élèves construire les leurs» Ils sollicitent des activités solitaires et autonomes trop précoces : ils évaluent ce qui n’est pas enseigné Ils sous-estiment les difficultés de compréhension des élèves Ils confondent parfois comprendre et interpréter ; retrait « pour ne pas imposer son interprétation aux élèves »

23 Les autres outils et scénarios didactiques

24 Roland Goigoux et Sylvie Cèbe
Lectrix & Lector Apprendre à comprendre les textes Enseignement continué de la lecture aux cours moyens, en 6ème et en SEGPA

25 Quelques caractéristiques de l’instrument : un premier compromis
Enseignement adressé à tous les élèves et non une remédiation ciblée sur quelques-uns ; Utilisable en collectif même s’il prévoit de nombreuses tâches individuelles ou à réaliser par deux ; Planification des tâches adaptée aux moins habiles d’entre eux et une différenciation pour les plus experts; Ne vise pas seulement la maîtrise de procédures, il organise aussi une réflexion à leur propos ; Introduit de nouvelles tâches mais utilise aussi les tâches habituelles en leur assignant de nouveaux objectifs.

26 Stabilité d’une démarche structurée en 3 temps :
une tâche principale des tâches de transposition (+ réflexion métacognitive) des tâches de transfert Une séquence = 3 séances de 45 minutes (30/60) Une planification de 10 séquences soit 30 séances (environ 25 heures) Une méthodologie didactique très progressive et très guidée, visant des réussites en actes et la redescription des procédures permettant ces réussites pour donner accès à leur maîtrise consciente.

27 Module I : se représenter, reformuler, rappeler
Construire une représentation mentale Lire c’est traduire Construire pas à pas une représentation cohérente Accroître sa flexibilité Module II : questionner, répondre, évaluer Apprendre à traiter des questionnaires de lecture Apprendre à relire et à être stratégique face à des questionnaires à choix multiples

28 Module III : inférer Lire entre les lignes : les relations causales Lire entre les lignes : personnages et narrateur Module IV : synthétiser, résumer, mémoriser Synthétiser pour mémoriser : le résumé Lire et produire des résumés pour mieux comprendre les lectures longues

29 Umberto Eco, Lector in fabula, p.66.
« Le texte est un tissu d’espaces blancs, d’interstices à remplir, et celui qui l’a émis prévoyait qu’ils seraient remplis et les a laissés en blanc pour deux raisons. D’abord parce qu’un texte est un mécanisme paresseux (ou économique) qui vit sur la plus-value de sens qui y est introduite par le destinataire [...]. Ensuite, au fur et à mesure qu’il passe de la fonction didactique à la fonction esthétique, un texte veut laisser au lecteur l’initiative interprétative [...]. Un texte veut que quelqu’un l’aide à fonctionner. »

30 Clarté cognitive : le lecteur doit sans cesse aller au-delà de ce qui est dit explicitement dans le texte pour satisfaire son intention de lecture. La qualité des inférences dépend de trois éléments : la pertinence des connaissances antérieures du lecteur la fiabilité de ses traitements linguistiques (cohésion textuelle) la conscience que le lecteur doit avoir de la nécessité d’aller au delà de l’information explicite du texte

31 1. Construire une représentation mentale
Apprendre à construire une représentation mentale qui permette de tenir ensemble tous les éléments importants du texte Faire prendre conscience aux élèves que l’activité de compréhension en lecture est une activité complexe qui suppose des connaissances mais qui implique aussi un effort de raisonnement

32 Lecture à haute voix

33 En vue, Christian Colombani, Genève : Verticales, 1999
Les ossements d’un troupeau disparu ont été retrouvés près du col du Lautaret dans les Hautes-Alpes, au fond d’un puits naturel où 214 moutons s’étaient précipités l’un après l’autre.

34 A quoi ressemble le puits naturel que vous avez en tête ?
A quoi ressemblent les paysages de montagne dans les Alpes près du col du Lautaret ? Que s’est-il passé ? (faire décrire les 2 événements : l’accident et la découverte des os) Pourquoi les moutons se sont-ils précipités l’un après l’autre ? (Qu’est-ce qu’un comportement grégaire ?) Pourquoi n’a-t-on pas trouvé les animaux juste après l’accident ? Combien de temps après l’accident a-t-on retrouvé les ossements ?

35 Ludovic a mal au ventre (Manuel de lecture Crocolivre, éditions Nathan)
C’est mardi matin. Ludovic est à table, il ne peut pas avaler son chocolat. Il se plaint :  J’ai mal au ventre !  Tu as mangé trop de tarte aux prunes, dit sa maman.  Tu n’es pas malade, ajoute son papa. Il faut te préparer pour aller à l’école. Julie et Arthur t’attendent. N’oublie pas ton livre de lecture ! Ce n’est pas la tarte aux prunes qui donne mal au ventre à Ludovic. Non ! C’est l’école ! Le mardi, madame Tulipe, la maîtresse, fait relire au tableau toute la leçon de lecture.

36 Réponses données par cinq élèves de cours préparatoire
Élève n°1 « C’est pas vrai, il a pas mal au ventre, il fait semblant. »  Élève n°2 « Parce qu’il a trop mangé de tarte aux prunes. » Élève n°3 « Parce que la maîtresse est méchante. » « Parce qu’il a peur de lire sa lecture au tableau devant tout le monde. » Élève n°5 « Parce qu’il ne sait pas lire »

37 Épreuve des JAPD Nous marchions à pas lents. Nos pieds s’enfonçaient dans le sable mou et brillant. Les réserves d’eau étaient épuisées. Il ne nous restait que huit litres d’eau tiède pour nous quatre. Nos yeux irrités ne distinguaient que des dunes écrasées de soleil qui s’étendaient à l’infini. Je sentais le désespoir m’envahir peu à peu... Soudain, je m’éveillai. Du ciel gris et bas, la pluie tombait en crépitant sur la fenêtre de ma chambre.

38 Consigne de l’épreuve : « barrez les titres qui ne conviennent pas »
1. Comment j’ai vaincu le désert 2. Après la pluie le beau temps 3. Un mauvais rêve 4. Il pleut dans le désert

39 L’automne dernier, en me rendant à l’improviste à Baker Street, je trouvais mon ami Sherlock Holmes plongé dans une grande conversation avec un gros homme d’un certain âge. J’allais me retirer quand Sherlock Holmes m’arrêta d’un geste. « Vous ne pouvez pas mieux tomber, Watson ! » me dit-il gaiement. « Monsieur Smith reprit-il en se tournant vers son interlocuteur, puis-je vous présenter le docteur Watson ? » Le visiteur se tourna vers moi avec son sourire modeste, visiblement ravi d’avoir été présenté par le célèbre détective.

40 L’automne dernier, en me rendant à l’improviste à Baker Street, je trouvais mon ami Sherlock Holmes plongé dans une grande conversation avec un gros homme d’un certain âge. J’allais me retirer quand Sherlock Holmes m’arrêta d’un geste. « Vous ne pouvez pas mieux tomber, Watson ! » me dit-il gaiement. « Monsieur Smith reprit-il en se tournant vers son interlocuteur, puis-je vous présenter le docteur Watson ? » Le visiteur se tourna vers moi avec son sourire modeste, visiblement ravi d’avoir été présenté par le célèbre détective.

41 2. Lire c’est traduire Faire prendre conscience aux élèves que l’effort de reformulation facilite la compréhension car : - il incite à porter son attention sur les « idées » portées par le texte - il permet de s’interroger sur la qualité de sa propre compréhension.

42 Nouvelles en trois lignes, Félix Fénéon
Ribas marchait à reculons devant le rouleau qui cylindrait une route du Gard. Le rouleau pressa le pied et écrasa l’homme

43 Les mots du texte Nos propres mots
Les idées du texte Les mots du texte Nos propres mots

44 En vue, Christian Colombani, éditions Verticales
Un jeune égyptien d’Alexandrie a donné contre un paquet de cigarettes à un brocanteur qui depuis s’est volatilisé, le ventilateur détraqué où sa mère cachait les économies de toute sa vie. L’ordre des trois actions (réalisées vs évoquées) Cacher // Échanger // Se volatiliser Échanger // Se volatiliser // Cacher

45 Indices de « confiance »
Je n’en suis pas sûr J’en suis sûr et certain J’en suis presque sûr Je n’en sais rien

46 3. Construire pas à pas une représentation cohérente
Faire comprendre aux élèves que la compréhension est le résultat d’un travail réalisé pas à pas, au fil du texte Mettre les procédures sous le contrôle de l’attention : prendre conscience que comprendre, c’est construire une représentation dès les premières phrases du texte puis la compléter ou la modifier, autrement dit la faire évoluer au fur et à mesure qu’on avance dans la lecture. Ces procédures peuvent être rendues conscientes – via l’activité de reformulation et de rappel – et, ainsi, mieux contrôlées.

47 L’homme qui ne possédait rien, Jean-Claude Mourlevat, Ed
L’homme qui ne possédait rien, Jean-Claude Mourlevat, Ed. Thierry Magnier. Chapitre 1 Il y avait dans une oasis du désert un homme qui ne possédait rien. Le soir, il s’asseyait sur la dune et regardait les étoiles monter dans le ciel. Il faisait couler le sable entre ses doigts et se disait : « un jour, je serai sable moi-même. En attendant, profitons de l’air qui entre dans mes poumons quand je respire ; profitons de cette eau fraîche qui coule dans ma gorge ; et profitons de cette poignée de dattes si douces et si sucrées. »

48 Reformulation collective du chapitre 1
Tâches successives Reformulation collective du chapitre 1 Reformulation début du chapitre 2 puis synthèse de §1 + §2 « C’est l’histoire d’un homme qui est très pauvre et qui regarde les étoiles, assis dans le désert. Un jour, il voit venir un chameau qui est magique parce qu’il sait parler. Le chameau lui dit qu’il va dans une ville qui s’appelle Topka ».

49 Reformulation de la fin du chapitre 2
Synthèse et rappel de l’ensemble « C’est l’histoire d’un homme qui est très pauvre. Un jour, un chameau qui parle lui propose de monter sur son dos pour aller dans une ville qui s’appelle Topka. L’homme accepte. »

50 P1  R1 R1+2 P2  R2 R1+2+3 P3  R3 R P4  R4

51 Préparer la reformulation : entourer les mots-clés (travail par deux)
Procéder au rappel à l’aide des seuls mots clés : pas confortable / loin / souffrir / faim / soif / fatigue / plaisanter / dormir / froid 

52 Élève A Élève B 1……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 2. Le soir, lorsque les derniers clients étaient partis, ils s’asseyaient tous les deux dans la rue, buvaient du thé à la menthe et jouaient aux dominos. Ils ne parlaient guère car ils n’étaient bavards ni l’un ni l’autre. Quelquefois, ils fermaient l’auberge dès le matin et s’en allaient en promenade dans les rues de la ville, comme des enfants qui feraient l’école buissonnière. Ils s’en amusaient beaucoup. 3……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 4. L’homme fut très attristé par la disparition de son bienfaiteur et, pour honorer son souvenir, il se consacra corps et âme à la bonne marche de la petite auberge. Il s’en occupa même si bien que les clients se pressèrent de plus en plus nombreux. Au bout de trois mois, il dut prendre un employé pour le seconder en cuisine. Le mois suivant, il en engagea deux autres pour servir les repas. Il fallut bientôt ajouter des tables, agrandir la salle et construire un étage. Le lendemain, il le garda. Le surlendemain aussi, ainsi que les jours qui suivirent, contre de menus services, bien sûr, mais aussi sans doute pour avoir un peu de compagnie, car il vivait seul. Notre homme se mit à la cuisine et il apprit bien vite à cuire les viandes, à faire mijoter les légumes, à confectionner les gâteaux. Et c’est ainsi qu’en peu de temps, il devint l’aide du vieil aubergiste, puis son associé, enfin son ami le plus cher. 2…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3 Au bout de quelques années, hélas, le vieillard sentit ses forces l’abandonner. Son nouvel ami eut beau veiller sur lui, le soigner de son mieux et lui faire avaler des bouillons de légumes, il mourut dans ses bras, paisiblement, et ses derniers mots furent ceux-ci : – Je n’ai pas de famille, ni d’autre ami que toi. Je te laisse donc tout ce que je possède. L’auberge t’appartient désormais, avec tout ce qu’il y a dedans. Prends-en soin, s’il te plaît. 4……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

53 4. Accroître sa flexibilité
Faire comprendre aux élèves qu’ils doivent construire une première représentation dès le début du texte et la faire évoluer (l’enrichir, la modifier) en intégrant progressivement les informations nouvelles. Leur apprendre à être flexible, c’est-à-dire à modifier leur représentation au fur et à mesure qu’ils avancent dans le texte et à accepter, si nécessaire, de remettre en cause leurs premières représentations.

54 Notice d’information et de mise en garde contre les grizzlys
 Au vu du nombre important d’incidents entre les hommes et les grizzlys répertoriés dans l’état, le département de la pêche et des loisirs informe les auto-stoppeurs, les campeurs, les chasseurs et les pêcheurs de toujours rester sur leurs gardes lorsqu’ils pénètrent dans un parc national. Nous conseillons à ces personnes de porter sur elles des petites clochettes sonores destinées à éviter de surprendre les ours dans leur sommeil. Nous leur conseillons aussi de toujours emporter avec elles un flacon de poivre (en aérosol) destiné à être pulvérisé sur la gueule de l’animal dans le cas d’une rencontre fortuite. Ces mêmes personnes auront tout intérêt à relever tous les signes témoignant d’une activité des ours. En particulier, apprendre à reconnaître la différence entre les matières fécales des ours noirs et celles des grizzlys :  les crottes des ours noirs sont petites, contiennent des pépins de baies et de la fourrure d’écureuils ;  les crottes de grizzlys sont beaucoup plus grandes, contiennent des petites clochettes sonores et sentent le poivre.

55 Le dragon vert Il était une fois une petite fille qui se promenait dans la forêt. Sa maman lui avait dit de faire très attention au méchant dragon. La petite fille entendit un bruit, comme si quelqu’un pleurait. Elle continua son chemin et arriva devant une caverne. C’était celle du terrible dragon vert ! Quand elle le vit, elle cria de peur. Mais comme il pleurait, elle reprit courage et lui demanda ce qu’il avait. De sa grosse voix méchante il répondit : « ... »

56 Le dragon vert (illustration).ppt

57 Le dormeur du val, Arthur Rimbaud
C’est un trou de verdure où chante une rivière, Accrochant follement aux herbes des haillons D’argent ; où le soleil, de la montagne fière, Luit : c’est un petit val qui mousse de rayons. Un soldat jeune, bouche ouverte, tête nue, Et la nuque baignant dans le frais cresson bleu, Dort ; il est étendu dans l’herbe, sous la nue, Pâle dans son lit vert où la lumière pleut. Les pieds dans les glaïeuls, il dort. Souriant comme Sourirait un enfant malade, il fait un somme : Nature, berce-le chaudement : il a froid. Les parfums ne font pas frissonner sa narine ; Il dort dans le soleil, la main sur sa poitrine, Tranquille. Il a deux trous rouges au côté droit. 

58 Séquence 5 Apprendre à traiter un questionnaire
L&L SQ5 C3.ppt

59 8. Lire entre les lignes (Les relations causales)
Aider les élèves à comprendre qu’un texte ne dit jamais tout, donc qu’il suppose une collaboration avec le lecteur même si celui-ci doit respecter ses exigences. Apprendre à rendre explicite l’implicite ; en particulier dans le cas des inférences causales.

60 ………………………………………….………………………………………………………………………………
Expliciter l’implicite : expansion du texte Ajouter un passage pour faciliter la compréhension Pour faciliter la compréhension du texte à un moins bon lecteur que toi, ajoute une ou deux phrases dans le texte D’abord l’assistante a mis une longue cigarette de papier dans sa bouche. Clac ! Au premier coup de fouet, la cigarette a perdu un centimètre. Clac ! À chaque coup elle en perdait un de plus, jusqu’à ce qu’il n’en reste qu’un minuscule mégot. Alors elle a avancé ses lèvres maquillées de rouge, comme pour donner un baiser, puis elle a légèrement basculé la tête en arrière, pour ne pas se faire couper le bout du nez je suppose. Il y a eu un roulement de tambour, et clac ! le mégot a volé ! Ensuite ils ont demandé un volontaire. C’est juste à ce moment-là que j’ai vu un camarade d’école en face de moi, de l’autre côté de la piste. Il me faisait de grands signes. J’ai levé le bras pour lui répondre et ils ont cru que je voulais venir ! ………………………………………….……………………………………………………………………………… Ils m’ont mis une cigarette de papier dans les oreilles. Une dans chaque. Clac ! Clac ! de quoi vous rendre sourd. Les gens applaudissaient. Et ils riaient aussi. Sans doute à cause de mon air ahuri. Et puis tout à coup j’ai entendu « oooOoooh ! » Ça faisait comme une vague dans les gradins… L’assistante s’est aussitôt évanouie et quelques spectatrices aussi. J’ai senti quelque chose de tiède qui dégoulinait dans mon cou. J’ai passé la main. C’était mon sang. Alors j’ai compris. J’ai regardé par terre et j’ai vu mon oreille, là, dans la sciure…

61 9. Lire entre les lignes (Personnages et narrateur)
Poursuivre le travail de la semaine précédente (mêmes objectifs) : aider les élèves à comprendre qu’un texte ne dit jamais tout. Apprendre à dépasser une difficulté récurrente : l’identification des personnages et/ou du narrateur L&L Verte Personnage et narrateur.ppt

62 Elucider les indices repérés pour identifier les personnages 
La phrase introductive, écrite en italiques La nécessité de s’interroger sur l’identité du « Nous » qui inclut nécessairement le narrateur Le féminin pluriel de « arrivées » qui indique que le narrateur est de sexe féminin La nécessité d’avancer dans le texte sans avoir la réponse à cette question mais en restant vigilant au moment où le doute pourra être levé. Cette vigilance n’est possible que si le lecteur a conscience du doute. L’alternance des prises de parole : jouer la scène ou reprendre le dialogue à voix haute peut aider les élèves à cerner l’intérêt de cette scénarisation mentale des dialogues

63 Inventorier différentes manières d’identifier les personnages impliqués dans les dialogues :
Chercher le sujet du verbe qui introduit la prise de parole lorsqu’il existe : avant ou après l’énoncé rapporté Repérer l’alternance des prises de parole et la rapporter aux conventions sociales de l’interlocution La pronominalisation qui situe la place du narrateur dans le dialogue Le contenu sémantique d’un énoncé qui ne peut être attribué qu’à une seule personne en fonction de ce que l’on sait déjà des attributs des personnages

64 Tâches de transposition
10 textes écrits par Jean-Pierre Siméon La mouche qui lit, Rue du monde, 1998 1. Sophie de la Parmentière. Contes à la nuit tombantes; Ed. de l’Orme, p. 12 2. Richard Gavinson. L'enfant du Corsaire, Ed. Floréal, p. 44 3. Jean Picq. Le Réseau Gaspard, Éd. Champ Libre, p. 84 4. Robert Gable-Clarck. Un bonheur à Budapest, Collection Cœurs Croisés, Aurore éditions, p. 184 5. Sam Collomb. Juliette au balcon, Pâques en prison, Collection L'œil noir, Editions du Corbeau, p. 25 6. Alan Berg et Krop. Pagaille-Monster, Editions Braillard, p. 11 7. Grichka, La vie des hommes, Tome I. Physiologie et comportements, p. 30, Editions de l’Animal Moderne  8. Ted Morton, Les fils de l'Univers. Collection Les Champs du futur, Editions du Nouveau Quartz, p. 33 9. Maxime Dherment. Le Chevalier des Quatre Vent, Editions du Rouvre, p. 83 10. Mikhaïl Koulianov. Sonia des Steppes, traduit du russe par Paul Kolniki, Editions Daubert, p. 70

65 Module IV Adapter ses stratégies de lecture aux buts poursuivis
Lire pour se souvenir : le rôle du résumé. Résumer pour raconter aux autres Résumer pour soi : pour mieux se souvenir et mieux comprendre les lectures longues Choisir le meilleur résumé pour montrer qu’on a compris

66 Le résumé (texte narratif)
adaptation à une nouvelle intention ou situation de communication (« il est utile pour raconter rapidement le début d’un récit, se souvenir de ce qui est important, expliquer à des camarades absents, montrer qu’on a compris l’essentiel, etc. ») ; maintien de l’équivalence informative (« il raconte la même histoire ») ; économie de moyen (« il ne dit pas tout, seulement l’essentiel »).