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Le portfolio comme soutien à lapprentissage en profondeur et à la pratique réflexive Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale, Faculté de médecine, Université

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Présentation au sujet: "Le portfolio comme soutien à lapprentissage en profondeur et à la pratique réflexive Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale, Faculté de médecine, Université"— Transcription de la présentation:

1 Le portfolio comme soutien à lapprentissage en profondeur et à la pratique réflexive Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale, Faculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest), France

2 Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions dun étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences quil a développées au cours dune période plus ou moins longue dapprentissage. (Naccache et al., 2006) Deux définitions introductives du portfolio Un outil de réflexion conçu et géré par létudiant, qui lui permet : -de cumuler des traces des apprentissages quil a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….) -et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)

3 … Beaux-artsArchitecture Formations professionnelles courtes Formations professionnelles longues Le portfolio dans lenseignement supérieur

4 « Faites en sorte que les élèves conservent leurs résumés écrits dans les premiers mois afin de les comparer avec ceux quils ont faits en dernier…» 1538, De anima et vita Jean-Louis Vivès ( )

5 Le portfolio en enseignement supérieur et en formation professionnelle The magical mystery tour* *daprès J. Lennon et P. McCartney, 1967

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7 Intentions de lexposé : Clarifier les notions de pratique réflexive et dapprentissage en profondeur Faire linventaire des forces et des limites identifiées du portfolio Exposer les facteurs favorables à limplantation du portfolio Situer la réflexion sur le portfolio en lien avec un cadre conceptuel cohérent avec le développement de lexpertise professionnelle Indiquer quelques conditions requises pour envisager légitimement limplantation du portfolio

8 Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Problèmes à résoudre Processus/produit Stratégies dapprentissage Perspective socio- cognitiviste (constructiviste) Rôles de lenseignant Stratégies d enseignement Conditions et contextes dapprentissage Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction Portfolio

9 Théorie de lexpertise professionnelle

10 Savoirs théoriques disciplinaires académiques culturels déclaratifs Savoirs pratiques pragmatiques stratégiques expérientiels procéduraux Base de connaissances Savoir-agir complexe mobilisation de ressources internes externes schémas opératoires Services judicieux et réfléchis Situations uniques, floues et complexes Conflits de valeurs Problèmes éthiques Schön, The reflective practitioner : how professional think in action Schön, Educating the reflective practitioner Curry, Educating professionals Identification et résolution efficace et efficiente d un problème à l intérieur d une famille de situations Un professionnel expert…. NoviceExpert Compétence

11 Problème simple (well structured problem) tous les indices sont disponibles d emblée la solution requiert des tâches familières peuvent être résolus avec un haut degré de certitude les personnes ressources saccordent sur la nature de la solution correcte Problème complexe (ill structured problem) les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d emblée le problème évolue au cours de son investigation la solution n est pas standardisée mais unique ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris a posteriori But visé : appliquer la « bonne » solution But visé : élaborer et argumenter lune des solutions raisonnables possibles … en résolution de problème complexe…

12 Théorie de lexpertise professionnelle Létudiant futur professionnel expert… en résolution de problèmes complexes … apprenant perpétuel (life long learner)… autonome… praticien réflexif

13 Capacité dauto-direction dans ses apprentissages Capacité dauto-évaluation de ses performances Norman GR. The adult learner: A mythical species. Acad Med 1999; 74: 886–9 Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. San Francisco, CA: Jossey-Bass, … autonome… (1)

14 … autonome… (2)

15 … autonome… (3)

16 Lauto-évaluation en tant que: … capacité des étudiants :. à sengager de façon autonome, systématique et délibérée dans lidentification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques professionnelles. et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards dans leurs pratiques… … mais doit être systématiquement soutenue par des interventions pédagogiques récurrentes et par des ressources externes Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment » … ne doit pas être postulée comme étant acquise au motif que les étudiants sont des adultes

17 … autonome… (4)

18 Deliberate practice (KA Ericsson, 1993) Mindful practice (R Epstein, 1999) Reflective practice (D Schön, 1987) … praticien réflexif… (1)

19 … praticien réflexif… (2) Daprès D Schön (Reflective practice, 1987)

20 … praticien réflexif… (3) Selon KA Ericsson (Deliberate practice, 1993) …praticien réflexif (4)

21 RM Epstein (Mindful practice, 1999) … praticien réflexif… (5)

22 Quelques constantes des professionnels qui sengagent dans une « pratique réflexive » - Ont sollicité délibérément de la rétro-action (feed- back) de façon récurrente - Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques - Ont recherché systématiquement de multiples occasions de pratique - Ont passé beaucoup de temps à sentraîner seuls Ericsson KE, 2003

23 Théorie de lapprentissage La perspective socio-cognitiviste- (constructiviste) de lapprentissage

24 Comprendre, cest donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE La perspective cognitiviste (constructiviste) de lapprentissage (1) Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston Apprendre, cest donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à lissue dun « encodage » (intériorisée par lindividu) - quelle quen soit la nature

25 STRATEGIES DE BASETECHNIQUES RépétitionReformulation des informations dans les mêmes termes Répétition silencieuse des informations Soulignement des mots-clés et des idées importantes Transcription et prise de notes ElaborationReformulation des informations dans des termes différents Résumés Paraphrases et prototypes Elaboration de questions Formulation d'exemples, analogies OrganisationHiérarchisation, catégorisation et transformation des informations Identification des idées principales Catégorisation des informations Construction de documents de synthèse (tableaux, graphiques, schémas) Formulation d'exemples et de contre-exemples Résolution de problèmes Sélection et manipulation dinformations en prévision dun but Sélection d'information Choix de méthodes Application de ces informations à la compréhension et à la résolution de problèmes Etablissement de séquences

26 STRATEGIES DE CONTROLE TECHNIQUES PlanificationOrdonnancement de ses activités d'apprentissage Formulation des objectifs d'étude Formulation de questions avant l'étude d'un texte Survol d'un texte avant son étude en profondeur Analyse d'un problème avant de le résoudre EvaluationJugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours Prise de conscience de son niveau d'attention Evaluation de la qualité du travail en cours Ajustement de ses activités à ses buts GestionRégulation de ses activités dapprentissage Gestion de son temps d'étude Choix des personnes en mesure d'apporter une aide Agenda Révision Définition des conditions d'étude

27 apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur » Apprendre, cest donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE La perspective cognitiviste (constructiviste) de lapprentissage (2) apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »

28 Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif détudiants ont des difficultés à : Lire dune façon active Sélectionner les idées importantes Faire des liens avec ce quils savent déjà Dépasser la mémorisation pure (« par cœur ») Evaluer leur compréhension des nouvelles informations Réviser autrement quen tout relisant Ajuster leurs stratégies dapprentissage au type dexamen à passer Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.

29 Stratégies dapprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à lUniversité dHelsinki. ( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs études secondaires) - simple lecture :12% - soulignement de phrases ou mots dans le texte : 27% - résumés reprenant le strict verbatim des textes : 34% - résumés des textes utilisant leur propre vocabulaire : 20% - réalisation dun schéma de synthèse : 7% Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 :

30 Vygotsky L, Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall Lapprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales La dimension sociale de lapprentissage: la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste) Au sein dun groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives dun même problème soient présentes. Ces différences peuvent être simplement de lordre de la complémentarité. Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif. De telles situations (conflits socio-cognitifs) génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive : - caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions pour parvenir à une réponse commune, - qui favorise lapprentissage

31 La perspective socio-constructiviste de lapprentissage Les apprenants construisent graduellement leurs connaissances à partir de ce quils savent déjà (connaissances antérieures) La transférabilité des connaissances construites est conditionnée par : -les caractéristiques des contextes denseignement et dapprentissage, ainsi que par les finalités poursuivies (notion dapprentissage signifiant) -la nature et la qualité du traitement de linformation effectué (stratégies cognitives et motivationnelles) (notion d apprentissage en profondeur) Lapprentissage est un processus individuel, actif, constructif, cumulatif qui se produit lorsque lapprenant traite activement linformation nouvelle, modifiant ainsi sa structure cognitive Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston Lapprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales (notion de conflit socio-cognitif)

32 Théorie de lenseignement La perspective de lenseignement contextualisé et stratégique

33 Lenseignant « stratégique » dirige lattention des étudiants vers les compétences et les connaissances quils développent ; il les assiste explicitement dans les différentes étapes danalyse, demmagasinage et de réutilisation des informations. Lenseignant « stratégique » illustre explicitement sa propre expertise professionnelle. Lenseignant « stratégique » organise pour lapprenant - des situations dapprentissage contextualisées (notion dauthenticité du contexte) - qui permettent à lapprenant de traiter activement linformation Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les éditions Logiques Collins A, Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive apprenticeship Les modalités dévaluation sont cohérentes avec les intentions pédagogiques (perspective de lévaluation authentique)

34 Théorie de lapprentissage La perspective socio- constructiviste de lapprentissage Théorie de lenseignement La perspective de lenseignement contextualisé et stratégique

35 « Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … » « …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système dévaluation» G. Norman, 1991

36 Définition générale de la démarche évaluative 1- Recueillir des informations relatives aux apprentissages effectués (compétences développées) 2 - Interpréter ces informations afin de porter un jugement 3- Dans le but de prendre une décision

37 Les informations relatives aux apprentissages doivent résulter dune mesure La qualité métrologique des instruments de mesure est le garant de la rigueur de lévaluation Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests (tâches) standardisés Clivage entre les situations d apprentissage et les situations d évaluation La perspective DOCIMOLOGIQUE de l évaluation La perspective de l évaluation « AUTHENTIQUE » Les informations relatives aux apprentissages résultent de procédures éclectiques Les critères de rigueur sont ceux de lapproche qualitative en sciences humaines et sociales Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de travaux personnels des étudiants Enchâssement de lévaluation dans les situations dapprentissage

38 Caractéristiques des évaluations « authentiques » (1) (Adapté daprès Wiggins, 1989) Concernant la conception des modalités dévaluation -La production est destinée à un jury -Il ny a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement -La tâche et ses exigences sont connues avant la situation dévaluation -Lévaluation peut exiger une certaine forme de collaboration avec les pairs -Les tâches dévaluation sont récurrentes Concernant lorientation cognitive des tâches - Lévaluation ninclut que des tâches contextualisées -Lévaluation exige lutilisation fonctionnelle de connaissances spécifiques -Lévaluation prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants -Lévaluation utilise des problèmes complexes visant le traitement en profondeur des informations par létudiant

39 Caractéristiques des évaluations « authentiques » (2) (Adapté daprès Wiggins, 1989) Concernant les critères de correction -La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans loptique de la construction des compétences -Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur la compétence évaluée -Lauto-évaluation fait partie de lévaluation -Les critères de réussite sont démystifiés pour létudiant Concernant léthique et la déontologie -Lévaluation doit déterminer les forces des étudiants -Les informations obtenues doivent établir un équilibre entre les aptitudes de létudiant, ses connaissances antérieures et les nouveaux apprentissages réalisés -Les mêmes démarches dévaluation sont exigées de tous les étudiants mais un soutien est nécessaire pour ceux qui éprouvent des difficultés - Lévaluation est guidée par les exigences de la validité écologique et elle est avant tout au service de lapprentissage

40 Enseignant Contenus didactique apprentissage enseignement Étudiant

41 Enseignant didactique apprentissage enseignement Étudiant Expériences dapprentissage « Contenus » Articulés autour de compétences Instruments plutôt que cible des apprentissages (Ressources) Situés dans des contextes authentiques Mis explicitement en relation avec des tâches Au service de la résolution de situations- problèmes Étudiant Enseignant Enseignant Étudiant Portfolio

42 Trois finalités du portfolio Soutien à lapprentissage en profondeur… signifiant… contextualisé… expérientiel… délibéré… réflexif… Portfolio-based learning Soutien à la supervision et à lévaluation Formative rétro-action supervision tutorat sommative attestation certification Portfolio-based teaching and assessment Développement de lexpertise professionnelle

43 Apprentissages contextualisés Apprentissages réflexifs Apprentissages auto-dirigés Apprentissages auto-évalués Apprentissages transférables Portfolio-based learning Rétro-action (pairs, professeurs, mâîtres de stage, etc.) Supervision Tutorat Attestation / certification Evaluation normative/sommative Portfolio-based teaching and assessment Portfolio en tant que processus dapprentissage Portfolio en tant que produit (résultat) dapprentissage

44 Récits de situations professionnelles auxquelles létudiant a été confronté Situations prototypiques Evènement critique (critical incident) Différentes dimensions de laction professionnelle : Diagnostic bioclinique Relation médecin-patient Éducation thérapeutique Aspects éthiques et déontologiques Comptes rendus de diverses activités : réunions de service, confrontations anatomo- cliniques, séances de bibliographie, exposés,… Comptes rendu de lectures Comptes rendus dentretiens formels ou informels avec des personnes-ressources Enregistrements audio-video dentretiens, de tâches procédurales (gestes techniques) Journaux de bord : relevés plus ou moins systématiques dactivités accomplies Contenu dun portfolio 1. Données factuelles

45 Analyse des expériences rapportées En termes de performance -en quoi lexpérience ma posé problème? -quai-je réussi à accomplir ? En termes de détermination des besoins dapprentissage -que puis je ou que dois je apprendre à partir de cette expérience pour être en mesure de mieux comprendre les problèmes posés, de mieux les résoudre? En termes de planification des activités dapprentissage -comment puis je effectuer ces apprentissages? -à partir de quelles ressources? En termes de retombées de lensemble de la démarche -quai-je appris à partir de cette expérience? -comment lai-je appliqué? -quelles leçons puis je en tirer pour ma pratique future? Contenu dun portfolio 2. Données réflexives

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47 choisit, parmi plusieurs essais, le travail qui témoigne le mieux de ses apprentissages ; ce choix doit être justifié; attire lattention du destinataire de son portfolio au regard dun aspect particulier dun travail quil y a inséré; décrit les points forts et les points faibles dun travail qui a été retenu pour son dossier ; les aspects sur lesquels il lui faut travailler davantage sont également indiqués; choisit des essais contrastés (brouillon réalisé au début et version récente) dans le but de mettre en évidence les progrès accomplis dans la réalisation dune tâche (dossier de progression) Il y a documentation dune démarche dauto- évaluation lorsque létudiant :

48 Elle favorise une perception plus « dialectique » des expériences vécues, grâce à un processus de distanciation, en aidant létudiant à distinguer les faits et linterprétation quil en a faite. Elle aide létudiant à appréhender la composante affective du processus dapprentissage. Elle favorise la dynamique dancrage des nouveaux dapprentissages à partir des connaissances antérieures de létudiant. Elle favorise la mise en perspective des apprentissages avec les différentes expériences successivement rencontrées. Elle favorise les interactions entre les étudiants, améliore la qualité de linteraction de ceux-ci avec leurs formateurs et prépare les interactions quils auront à développer avec les autres professionnels de santé. Lécriture est plus quune activité « mécanique » et peut promouvoir lactivité réflexive Walker D. Writing in reflexion. In : Boud D, Keogh R, Walker D (Eds.). Reflection : turning experience into learning. London :Logan, 1985 :

49 Suscite la réflexion en profondeur Augmente la conscience de soi et la maîtrise des émotions Favorise la motivation à saméliorer Augmente la prise de conscience de sa progression au cours du temps Favorise lévaluation de ses priorités et de ses valeurs Impact de lécriture suscitée sur la pratique réflexive (dans le cadre dun programme dinternat en médecine) The impact of prompted narrative writing during internship on reflective practice: a qualitative study. Adv Health Sci Educ 2008;13:723-33

50 L information du malade : (annoncer une « mauvaise nouvelle ») Obstacles Mécanismes de défense Situation particulière du patient « Mentalités » particulières malade médecin se heurte à des dus à des dus à la dus à des présents chez le famille culture vécu Paternalisme médical Conformisme du patient Manque de communication dans léquipe soignante liés à un liée à sa liée à son telles que le diagnosticpronostic investigations traitement a trait au a trait aux : signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation détude Grégoire Carte conceptuelle Extrait

51 L information du malade : (annoncer une « mauvaise nouvelle ») Obstacles Mécanismes de défense Situation particulière du patient « Mentalités » particulières malade médecin Déni Déplacement Agressivité Sublimation Régression se heurte à des dus à des dus à la dus à des présents chez le familleculture vécu Paternalism e médical Conformisme du patient Manque de communication dans léquipe soignante Contraintes matérielles (temps, locaux, disponibilité) liés à un liés à des liée à sa liée à son telles que le mensonge évitement rationalisatio n fuite en avant fausse réassurance tel que diagnostic pronostic investigations traitement a trait au a trait aux Respect de Lautonomie du patient une relation médecin-malade fondée sur la Confiance est essentielle pour le est essentielle pour Stratégies Environneme nt adapté Plan de discussion contrôle de la vitesse de fourniture de linformation par le patient durée intégrant la prévoyant un utilisant un respectant le Dispositions réglementaires exige la mise en œuvre de espérance préservant l doit prendre en compte des Code de déontologie Charte du malade hospitalisé telles que Code pénal telles que claire loyale appropriée qui prescrit une information famille qui prévoit linformation de secret professionn el qui prescrit le qui est opposable à la : signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation détude

52 1.Selon létendue de leur contenu Les portfolios non-sélectifs (all inclusive portfolio) Documentation exhaustive des réalisations des étudiants pendant une séquence de formation, rendant compte de ses progrès Qualité et quantité des expériences informant sur le curriculum Temps considérable délaboration par les étudiants et danalyse par les enseignants superviseurs Risque dabandon ou de travail superficiel Problème de stockage des données. Les portfolios sélectifs (selection portfolio) Objectifs spécifiques en fonction dun but explicite Cahier des charges du travail et critères dappréciation explicites. Différents types de portfolios

53 2. Selon leur architecture (Webb et al. 2002) Le modèle du « panier de courses » (shopping trolley) : -portfolio non sélectif, recueil non systématisé, non exhaustif, un peu aléatoire -seul critère de choix : ce que létudiant pense être approprié. -cohérence globale faible : réservé à un usage personnel et peu exploité par un enseignant Le modèle du « grille-pain » (toast rack) : -portfolio sélectif très structuré et très standardisé. -objectifs pré-déterminés, en nombre limité, dérivés de recommandations curriculaires normatives. -vision peu intégrée des apprentissages. Le modèle du « gâteau anglais » (cake mix) : - vise à documenter une construction intégrée des différents résultats dapprentissage - commentaires réflexifs critériés argumentés par rapport à des référentiels de pratique Le modèle de la « colonne vertébrale » (spinal column) : -répertoire de compétences structurant de la démonstration des apprentissages. -compétences documentées à lintérieur dune famille de situations spécifiques - autonomie des composantes, interdépendance et cohérence globale. Différents types de portfolios

54 3.Selon la finalité du portfolio

55 Développement de lexpertise professionnelle Réflexions sur les apprentissages développés à partir dexpériences authentiques Responsabilisation à légard de lapprentissage Auto-évaluation périodique Préparation du life-long learning Portfolio-based learning Sélection de preuves attestant la construction dapprentissages définis Qualité de la réflexion : En quoi les preuves sélectionnées attestent-elles de la construction de ces apprentissages? Dimensions de la compétence difficiles à évaluer par dautres outils Portfolio-based teaching and assessment Portfolio en tant que processus dapprentissage Portfolio en tant que produit (résultat) dapprentissage Portfolio dapprentissage Portfolio dévaluation Avantages

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58 Développement de lexpertise professionnelle Portfolio-based learning Portfolio-based teaching and assessment Portfolio en tant que processus dapprentissage Portfolio en tant que produit (résultat) dapprentissage Portfolio dapprentissage Portfolio dévaluation Chronophage Difficultés des étudiants à développer une démarche réflexive Environnement insécurisant Equilibre directivité/flexibilité Risque de désengagement si exclusivement formatif Chronophage Réduction de la dimension réflexive dans la crainte de se dévaluer aux yeux des enseignants Qualités métrologiques Limites

59 le manque de temps labsence ou linsuffisance pédagogique ou la mauvaise qualité relationnelle de la supervision le manque de clarté des consignes de travail attendu le caractère non explicite des critères pris en compte pour lévaluation du portfolio. la prise en compte du portfolio à un niveau non significatif dans le cadre de lévaluation sommative Les obstacles menaçant la viabilité du portfolio

60 Conditions de réussite de limplantation dun portfolio (Driessen et al. 2005)

61 de sappuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de lexpertise professionnelle et avec les données des sciences de lapprentissage Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de lapprentissage en profondeur et la pratique réflexive, à condition : « Portfolio-based learning is not a soft option » M Challis, 1999

62 de sappuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de lexpertise professionnelle et avec les données des sciences de lapprentissage dêtre intégré comme élément structurant de lensemble du curriculum (y compris de lévaluation sommative et certificative) et de la communauté denseignement et dapprentissage, en prenant en compte les facteurs connus de vulnérabilité Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de lapprentissage en profondeur et la pratique réflexive, à condition : « Portfolio-based learning is not a soft option » M Challis, 1999

63 de sappuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de lexpertise professionnelle et avec les données des sciences de lapprentissage dêtre intégré comme élément structurant de lensemble du curriculum (y compris de lévaluation sommative et certificative) et de la communauté denseignement et dapprentissage, en prenant en compte les facteurs connus de vulnérabilité Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de lapprentissage en profondeur et la pratique réflexive, à condition : dêtre attentif aux conditions de la démarche dimplantation (processus plutôt que décision) « Portfolio-based learning is not a soft option » M Challis, 1999 que les attentes à légard de son contenu soient réalistes mais non triviales

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