Le plaisir en éducation physique et sportive.

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1 Le plaisir en éducation physique et sportive.
Sujet Le plaisir en éducation physique et sportive.

2 Préambule Il s’agit d’accrocher l’attention du correcteur, et simultanément d’  »amener » le sujet, c’est à dire de le contextualiser (si possible de façon non parachutée).

3 Préambule 1 « La nouvelle éthique est hédoniste et permissive au bénéfice du culte du plaisir et de son accomplissement immédiat ». Cette citation de Gilles Lipovetsky (1983), qui caractérise l’évolution de la société post-moderne autour de l’idée générale d’une « démocratisation de l’hédonisme », peut également fort bien s’appliquer à l’histoire récente des pratiques sportives. Aux valeurs traditionnelles d’effort, d’entraînement, de persévérance se superposent depuis déjà quelques années l’attrait pour la liberté, la recherche de sensations et d’émotions, la « passion du risque » (D. Le Breton, 1991), l’aventure, ou encore la convivialité et l’épanouissement personnel.

4 Préambule 1 (suite) Consacrée par A.Loret (1995) comme l’opposition entre une « culture sportive digitale » et une « culture sportive analogique », cette diversification des valeurs et du sens associés à la pratique sportive interpelle forcément l’éducation physique et sportive, celle-ci ayant choisi de faire des Activités Physiques, Sportives et Artistiques (APSA) l’objet et le moyen de son enseignement. Au delà de l’opposition caricaturale entre travail et défoulement, quelle est aujourd’hui la place légitime du plaisir en EPS ?

5 Préambule 2 La notion de plaisir a été soumise, dans l’histoire, aux influences des idées philosophiques, des religions, des sciences, des mentalités, des évolutions socioculturelles, etc. D’Epicure à Freud, en passant par Pascal ou Nietzsche, force est de reconnaître que le plaisir a été appréhendé, selon les époques, plus ou moins favorablement. L’école elle-même a d’abord regardé le plaisir avec méfiance, celle-ci ayant longtemps uniquement loué les valeurs de travail et d’effort.

6 Préambule 2 (suite) Il faudra attendre l’avènement et la reconnaissance des méthodes actives pour donner quelques lettres de noblesse au plaisir, et notamment au plaisir d’apprendre. L’histoire de l’éducation physique est aussi emblématique de ces évolutions, puisque pendant longtemps, selon les propos de J.Thibault (1972), les représentants de notre discipline « ont cherché à faire sérieux en acceptant le formalisme des disciplines traditionnelles jusque dans ses formes les plus contestables ». Entre « orthodoxie scolaire » (P.Arnaud, 1983) et défoulement autorisé, il y a certainement une place légitime pour le plaisir en éducation physique et sportive.

7 Définition des concepts clés
Il s’agit ici uniquement de définir la notion de « plaisir », et de profiter de cette définition pour commencer l’analyse du sujet. La définition se fait ici en trois temps : d’abord une définition du plaisir en général, puis une définition qui s’applique plus spécifiquement à l’EPS, enfin un lien avec le sujet.

8 Définition des concepts clés
Nous entendons habituellement par plaisir « un état de contentement que crée chez quelqu’un la satisfaction d’une tendance, d’un besoin, d’un désir » (Larousse, 2001). Il s’agit d’un état affectif éminemment subjectif, car éprouvé par le sujet. La nourriture, la musique, la lecture, le sexe sont quelques-unes des sources de plaisir les plus connues, sans oublier l’activité physique, comme en témoigne le très jeune enfant qui prend simplement du plaisir à être en mouvement, à éprouver ses sens, ou à utiliser son corps pour être cause de quelque chose.

9 Définition des concepts clés
En éducation physique et sportive, selon D.Delignières et S.Perez (1998), « le plaisir est généralement défini comme un état émotionnel agréable, une réponse affective positive vis-à-vis de la pratique sportive. Cet état émotionnel est la résultante de multiples affects, déterminés par divers éléments de la situation vécue par le sujet ».

10 Définition des concepts clés
A des fins d’apprentissage, l’enseignant d’EPS intervient constamment sur les « éléments de la situation vécue par le sujet », et a donc le pouvoir de susciter, ou de ne pas susciter, le plaisir ressenti par les élèves participant à la leçon qu’il conduit.

11 Questionnement Principales qualités des questions :
elles sont pertinentes par rapport au sujet, et surtout par rapport au développement (des éléments de réponse doivent pouvoir être apportés dans la suite du devoir), elles s’enchaînent, du général au particulier, elles « préparent » (= circonscrivent) la problématique, les réponses ne semblent pas, a priori, évidentes.

12 Questionnement D’où le plaisir éprouvé par les élèves tire-t-il sa source en EPS ? Quels en sont les déterminants ?

13 Questionnement Quelles sont les dimensions de l’intervention de l’enseignant susceptibles d’interagir positivement avec le plaisir ressenti par les élèves lors des leçons d’éducation physique ?

14 Questionnement En quoi le plaisir peut-il être simultanément source et résultat de l’apprentissage ?

15 Questionnement Et en quoi le sentiment de contentement éprouvé régulièrement en EPS a-t-il le pouvoir de rejaillir sur l’envie de pratiquer librement, plus tard, une APSA ?

16 Problématique 1 Nous montrerons que l’éducation physique et sportive est une source de différentes formes de plaisir chez les élèves.  Irrecevable car aucune hypothèse n’est posée (apparence d’un simple « exposé »), et les interventions de l’enseignant sont absentes.

17 Problématique 2 Nous mettrons en évidence que l’EPS est une source possible de plaisir pour les élèves, sous réserve que l’enseignant conçoive et mette en oeuvre ses interventions pédagogiques et didactiques dans cette perspective.  Recevable mais peu évoluée car elle paraît presque « évidente » à la lecture du sujet, et ne pousse pas l’analyse plus loin que cette lecture.

18 Problématique 3 En partant du principe qu’il existe plusieurs formes de plaisir susceptibles d’advenir en éducation physique et sportive, nous expliquerons comment l’enseignant d’EPS conçoit et met en œuvre ses interventions de façon à favoriser l’émergence de ce plaisir et, simultanément, de façon à faire de ce plaisir un tremplin pour les apprentissages de ses élèves.

19 Problématique 3 Plus évoluée car elle fait intervenir des relations plus complexes que le simple lien interventions de l’enseignant – plaisir en évoquant explicitement les exigences de l’apprentissage.

20 Problématique 4 Notre réflexion s’attachera à dépasser l’opposition classique entre plaisir et travail, en défendant l’hypothèse selon laquelle le plaisir vécu par les élèves en EPS est à la fois un objectif et un moyen pour les interventions de l’enseignant. Objectif, car en tant que source de contentement, sa recherche a une valeur en soi. Moyen, car le plaisir est un moteur aux apprentissages d’aujourd’hui, en même temps qu’il constitue une condition à la poursuite volontaire d’une pratique physique demain.

21 Problématique 4 Encore plus évoluée car elle justifie à trois niveaux l’intérêt, pour l’enseignant, de faire des leçons d’EPS une occasion pour ses élèves de prendre du plaisir : Une justification hédoniste, Une justification didactique, Une justification éducative.

22 Problématique 4 (suite)
La problématique peut être reformulée afin de rendre sa compréhension plus facile pour le correcteur. Il s’agit de reprendre l’hypothèse, sous une autre forme rédactionnelle. Un inconvénient : alourdir le paragraphe, Un danger : créer de l’ambiguïté, de l’incompréhension ou du paradoxe, si la reformulation évoque une autre idée.

23 Problématique 4 (suite)
Autrement dit, le plaisir des enfants et des adolescents mérite d’inspirer les caractéristiques de l’enseignement de l’EPS pour trois raisons principales : il participe à l’épanouissement de chaque élève, il s’accompagne d’un engagement favorable aux apprentissages, et il conditionne la poursuite d’une pratique physique au-delà des murs de l’école.

24 Plan 1 Entrée par les « sources » du plaisir
Partie I : le plaisir en EPS provient du jeu Partie II : le plaisir en EPS provient des sources de dissonance      Partie III : le plaisir en EPS provient du sentiment de compétence et du sentiment d’autodétermination

25 Plan 2 Entrée par les « sources » du plaisir
Partie I : le plaisir en EPS provient des APSA Partie II : le plaisir en EPS provient des autres      Partie III : le plaisir en EPS provient de la perception que l’on a de soi-même

26 Plan 3 Entrée par les interventions de l’enseignant
Partie I : le choix des activités et la construction des tâches Partie II : l’organisation pédagogique      Partie III : l’animation pédagogique et les rétroactions à la prestation

27 Partie 1 Le jeu, « réalisation qui ne vise que la seule réalisation de soi » (Wallon, 1941), est par essence générateur de plaisir. Seulement, l’enseignant d’EPS se trouve face à deux difficultés majeures : d’une part le jeu ne se décrète pas, et d’autre part il n’est pas « automatiquement » favorable aux apprentissages.

28 Partie 1 C’est pourquoi l’enjeu d’un enseignement réussi est simultanément de réunir les conditions favorables à l’activité ludique des enfants et des adolescents en EPS, et de permettre à cette activité de venir « rencontrer » les exigences de l’apprentissage.

29 Argument 1.1 Le jeu est dans Ilynx, c-a-d le vertige (R.Caillois, 1958) = l’EPS est souvent l’occasion d’éprouver des sensations en relation avec la perturbation des repères habituels du « terrien », la perte de contact avec le sol, ou encore la confrontation avec la vitesse…  Choix des APSA, mode d’entrée dans l’activité, construction des tâches, utilisation du matériel…

30  Organisation de matchs, de concours, de défis…
Argument 1.2 Le jeu est dans Agon, c-a-d la compétition (R.Caillois, 1958) = l’EPS est souvent l’occasion d’une confrontation avec les autres ou avec soi-même ( nécessité de nuancer absolument)  Organisation de matchs, de concours, de défis…

31 Argument 1.3 Le jeu est dans Mimicry, c-a-d le simulacre (R.Caillois, 1958) = l’EPS est souvent l’occasion d’imiter, de « faire semblant », de mimer, de s’identifier à des « héros » sportifs, ou encore d’exprimer… Choix des APSA (activités artistiques), et plus généralement respect de leur logique interne afin de ne pas dénaturer la symbolique sociale de ces activités + dévolution de rôles

32 Argument 1.4 Les jeux en EPS sont souvent des « jeux de règles » (Piaget, 1959), ou encore des « jeux collectifs » (Parlebas,1999) : ils supposent des relations interindividuelles d’opposition et/ou de coopération, de communication et de contre-communication ( besoin d’affiliation)  Choix des APSA, constitution de sous-groupes, projets collectifs, voire aventure collective…

33 Argument 1.5 Même si les « jeux d’exercice » (Piaget, 1959) concernent plutôt les premières années de la vie, les enfants et les adolescents éprouvent encore du plaisir à être en mouvement, à se « défouler » ou se « dépenser »  Optimisation du temps d’engagement moteur (Piéron, 1992), refus de l’intellectualisation artificielle de la discipline (L.Thomas, 1997)

34 Partie 2 La dissonance cognitive (≠ entre deux états mentaux : un état idéal et un état du moment) génère des affects positifs jusqu’à un certain niveau, puis ce sont des sensations désagréables qui se développent chez le sujet. Dans cette perspective, le plaisir se développe à l’intérieur d’une zone optimale d’activation

35 Partie 2 Selon les travaux de Berlyne (1970), il existe chez l’homme quatre grandes sources de dissonance : la nouveauté, la surprise, la complexité et le conflit. Les interventions de l’enseignant porteront sur ces dimensions afin de susciter le plaisir chez l’apprenant.

36 Argument 2.1 Le plaisir peut être ressenti dans l’impression de défi personnel que suscite la confrontation à la tâche d’app.  Principe = proposer des tâches qui semblent difficiles aux élèves, mais pas insurmontables  dosage de la difficulté de la tâche selon les ressources des apprenants, construction de tâches emblématiques de certaines techniques sportives, ou qui sont symboliquement difficiles mais objectivement accessibles…

37 Argument 2.2 Le plaisir peut être ressenti dans la confrontation au nouveau (satisfaction du besoin de curiosité)  Choix et diversification des APSA, variété des situations, alternance des modes d’organisation (espace, groupe, matériel…), nuance  pour ne pas nuire aux exigences de l’app. (consistance), action sur l’  « habillage » des tâches pour donner une « impression » de nouveauté…

38 Argument 2.3 Le plaisir peut être ressenti dans la confrontation au risque. Selon D.Delignières (1993), « le risque est un facteur de dissonance, entraînant une élévation du niveau d'activation du sujet ». Cette dissonance est source de plaisir si elle se situe à l’intérieur d’une zone optimale (appelée « risque préférentiel »).

39 Argument 2.3 (suite)  Donner l’impression d’une « mise à l’épreuve » à travers tous les éléments susceptibles d’influer sur le risque perçu dans la situation : choix des APSA, mode d’entrée dans l’activité, aménagement matériel des tâches… nuance  pédagogie différenciée ici absolument nécessaire

40 Partie 3 Enfin, le plaisir de participer aux leçons d’éducation physique en vue d’y construire des compétences dépend aussi de la possibilité, pour chaque élève, d’élever son sentiment de compétence, et d’éprouver un sentiment de liberté (auto-détermination).

41 Argument 3.1 La réussite génère du plaisir, surtout lorsque cette réussite concerne des activités qui ont de la valeur aux yeux de l’apprenant. Les bénéfices sont un gain d’estime de soi et de confiance en soi  Concrétisation des critères de réussite de l’action (visibilité et contrôle personnel de la réussite), difficulté optimale des tâches d’app., organisation de nature à multiplier les possibilités de répétition, procédures de guidage (FB), souplesse dans le dispositif afin de différencier la pédagogie…

42 Argument 3.2 Les élèves prendront du plaisir à apprendre et progresser, si leurs buts sont orientés vers la tâche (Nicholls, 1984), d’où l’importance d’un climat motivationnel de maîtrise (Ames & Ames, 1984)  Accepter les erreurs comme des productions temporaires, impliquer les élèves dans leurs app., éviter les comparaisons sociales, construire des procédures d’évaluation qui apprécient surtout les résultats de l’app., donner des FB orientés vers la maîtrise et non vers la personne…

43 Argument 3.3 Les enfants, et particulièrement les adolescents, ont un fort besoin de liberté (Braconnier&Marcelli, 1988). Par ailleurs, les études ont montré que le sentiment d’autodétermination était une source d’affects positifs (Deci & Ryan, 1985).  Dévolution de rôles, pédagogie du projet et du contrat, valorisation de toutes les procédures qui proposent des choix à l’élève, style d’enseignement « démocratique », refus d’utiliser l’évaluation pour « motiver » sa classe…

44 Argument 3.4 Le sentiment de liberté et le plaisir qu’il procure peuvent enfin s’incarner dans l’«évasion » des dimensions temporelles, matérielles, spatiales, institutionnelles habituellement associées l’Ecole  Activités qui se déroulent en dehors de l’établissement scolaire, plaisir du contact avec la pleine nature, PAE amenant les élèves, sur plusieurs jours, à pratiquer une nouvelle APSA, stage de mer ou de neige, etc

45 Conclusion Réponse à la problématique
Phase clé de la conclusion : le candidat revient sur l’hypothèse formulée dans la problématique, et propose un bilan général à la démonstration : revenir explicitement sur la problématique, mais sans pour autant la paraphraser, sans bien sûr remettre en cause son hypothèse de départ, avec la possibilité pour le candidat de s’engager.

46 Conclusion Réponse à la problématique (suite)
Le plaisir des élèves en éducation physique et sportive mérite d’être réhabilité, en vertu de trois principaux avantages. D’une part, le plaisir peut être vu comme une valeur morale, comme l’accepte l’hédonisme qui fait de lui l’un des buts de la vie. Si nos élèves prennent du plaisir en EPS, alors ils n’auront jamais complètement perdu leur temps.

47 Conclusion Réponse à la problématique (suite)
A un second niveau, le plaisir est un tremplin pour les apprentissages, car il constitue le « starter » d’un cercle vertueux unissant désir d’apprendre, réussite et progrès. D’ailleurs, à ce second niveau, le plaisir fait place à la joie, car « tandis que le plaisir est lié à l’instant, la joie suppose le temps d’une œuvre. Je me donne un but qui transcende l’instant, je réussis bien, dans le temps de mon acte, ce que je voulais faire, je suis joyeux » (D.Huisman, A.Vergez, 1994).

48 Conclusion Réponse à la problématique (suite)
Enfin, le plaisir et la joie éprouvés en éducation physique permettront de construire, de proche en proche, de bons souvenirs associés aux séances d’EPS, bons souvenirs à la base d’une « motivation continuée » (J.-P. Famose, 2001) à l’égard des APSA, et prédisposant à la poursuite d’une pratique volontaire tout au long de sa vie.

49 Ouverture 1 Enfin, n’oublions pas le plaisir du professeur d’éducation physique, plaisir dont les signes extérieurs, enthousiasme, intérêt, écoute, dynamisme, agissent positivement sur l’ambiance générale du groupe-classe, et sur les affects qui s’y développent. Dans toute relation pédagogique, inévitablement, le plaisir d’enseigner fait écho au plaisir d’apprendre, et le plaisir d’apprendre fait écho au plaisir d’enseigner.

50 Ouverture 2 Notre réflexion touchant à sa fin, nous pouvons souligner qu’en réalité, le plaisir se prête peu à l’expression conceptuelle. Dans cette perspective, il n’y aurait rien à dire sur le plaisir, il n’y aurait qu’à le vivre. Comme l’écrit André Gide dans Les Nourritures terrestres (1897) : « Il m’est égal de lire que les sables des plages sont chauds, je veux que mes pieds nus le sentent ».