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Urgentologues académiques Formateurs: D re Lyne Pitre et D r Jean A. Roy Formation pédagogique CAPSAF Le mardi 20 septembre 2011.

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1 Urgentologues académiques Formateurs: D re Lyne Pitre et D r Jean A. Roy Formation pédagogique CAPSAF Le mardi 20 septembre 2011

2 Centre dappui pédagogique en santé pour la francophonie Le CAPSAF a pour mandat de vous donner un appui pédagogique pour vos activités denseignement: formations, développement de matériel et doutils dapprentissage, etc. Le CAPSAF travaille avec vous à la diffusion de vos innovations et vous aide dans la réalisation de projets de recherche connexes.

3 SERVICES OFFERTS Appui aux enseignants et aux formateurs denseignants francophones: Formation des enseignants Production de matériel dapprentissage innovateur pour les apprenants et les enseignants ainsi que lévaluation de celui-ci Publication et dissémination des ces outils sur le plan national et international Promotion de la recherche dans les domaines ci-haut mentionnés

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5 Objectifs dapprentissage À la fin de cet atelier, les participants seront en mesure : didentifier et de sapproprier des stratégies denseignement clinique au chevet dexpliquer les différences entre le contexte denseignement à lurgence et à létage de se familiariser avec deux méthodes de supervision de développer leurs habiletés à dépister les apprenants en difficulté

6 Parlez-nous de vous! Nommez un besoin Nommez un défi Nommez une solution Pensez à pourquoi vous enseignez?

7 Quelles sont les caractéristiques dun mauvais prof?

8 Quelles sont les qualités dun bon enseignant?

9 Cycle de planification des apprentissages (GrandMaison et Des Marchais, 1996) Tâches et compétences Analyse des besoins Objectifs pédagogiques Méthodes dapprentissage Évaluation de lapprenant Évaluation de lactivité Milieu Apprenant

10 Besoins Définition Lécart qui existe entre la situation actuelle et la situation souhaitée 1. Un besoin éducatif se détermine par lanalyse de la lacune existant entre la compétence actuelle et la compétence souhaitée. Un besoin exprimé en terme de lacune sera éventuellement comblé par une intervention éducative. 1. Dictionnaire de lÉducation, p.165

11 Types de besoins Besoins ressentis Déficiences de lapprenant telles que lui-même les perçoit Besoins observés Déficiences de lapprenant mises en évidence par des observations faites par dautres à partir de la performance réelle de lapprenant Besoins normatifs Niveau de performance souhaité par les institutions et la société

12 Ce que lapprenant saura... saura faire... saura être... ne savait pas avant lactivité dapprentissage. Définissez : objectif pédagogique

13 Taxonomie simplifiée Savoir (cognitif) 1 er degré: Souvenance des faits 2 e degré: Interprétation des données 3 e degré: Solution de problèmes Savoir-faire (psychomoteur) 1 er : Imitation dun geste 2 e : Contrôle précis du geste 3 e : Accomplissement automatique du geste Savoir-être (Affectif) 1 er : Réceptivité 2 e : Réponse 3 e : Intériorisation

14 Pourquoi se compliquer la vie à écrire des objectifs! Parce quon ira nulle part si lon ne sait pas où lon va! Sils sont bien rédigés, les activités dapprentissage et lévaluation en découlent Obligent à planifier votre démarche denseignement Facilitent lapprentissage

15 COMMENT ENSEIGNE-T-ON AUX ADULTES?

16 Lapprentissage adulte Le contexte de lapprentissage doit ressembler au contexte dans lequel les résultats de cet apprentissage seront utilisés = situations authentiques On doit donner des problèmes à résoudre et non seulement transmettre de la théorie

17 Lapprentissage devient plus facile dans une atmosphère... o qui encourage les gens à être plus actifs o qui encourage la découverte o qui insiste sur son caractère personnel o où la divergence est bonne et désirable o où lon reconnaît le droit à lerreur o où lon tolère lambiguïté o où lévaluation est de nature coopérative o qui encourage louverture o où les gens ont confiance en eux-mêmes o où les personnes se sentent respectées o où les personnes se sentent acceptées o qui permet la confrontation Pine,G.J. et Horne, P.J. (1969). Principles and Conditions for Learning in Adult Education. Adult Leadership, 18 (4), pp

18 MÉTHODES DENSEIGNEMENT AUX ADULTES

19 Moyens plus appropriés pour des objectifs de savoir Moyens plus appropriées pour des objectifs de savoir être Moyens plus appropriés pour des objectifs de savoir faire Trouvez quelques exemples de méthodes denseignement!

20 Moyens plus appropriés pour des objectifs de savoir Cours magistral Cours interactif Club de lecture Présentation de cas ARC Exercices individuels, en dyade ou en groupe Tutorats (préparés par l étudiant) Modules dauto-apprentissage Revue de dossier Moyens plus appropriées pour des objectifs de savoir être Jeux de rôles / simulations Petit groupe de discussion Panels / Débats Préceptorat clinique Mentorat Moyens plus appropriés pour des objectifs de savoir faire Atelier pratique Démonstration Stage clinique

21 Enseignement clinique au chevet Selon Osler 2 Sortez l'étudiant de la salle de conférence et de l'amphithéâtre! Emmenez-le sur le terrain! Aucun enseignement ne devrait être fait sans un patient! Lexpérience denseignement la plus enrichissante est toujours offerte par le patient lui-même. Traduction libre. Bean R., Sir William Osler: Aphorisms from his bedside teachings and writings. Disponible au

22 Quelles sont les différences entre lenseignement à lurgence et à létage?

23 Urgence o Patients souvent instables o Temps est limité o Imprévisibilité Étage o Patients souvent plus stables o Temps est rarement un gros problème o Plus prévisible Différencier lenseignement Urgence vs étage

24 En % au chevet En % seulement ChevetCorridor Station dinfirmière Salle de conférence Migration de lenseignement

25 Enseignement clinique au chevet Avantages o Démonstrations et évaluations dhistoires et dexamens physiques o Forum pour développer et évaluer le professionnalisme o Meilleure intégration et application des connaissances o Meilleur contact avec le patient 10 min vs 6 min Meilleure alliance thérapeutique

26 Enseignement clinique au chevet Avantages Variété de pathologies PT très malades = + de trouvailles cliniques Enseignement des procédures Volume de patients élevé Permet un modèle de rôle Permet le développement du professionnalisme Permet de pratiquer la résolution de conflits Défis Espace physique Entassement Complexité des cas peut nuire à lenseignement Manque de formation des patrons Manque de reconnaissance Projet LEAN et statistiques Perte de productivité Manque dévaluation des enseignants

27 STRATÉGIES DENSEIGNEMENT AU CHEVET

28 Stratégies denseignement (Lake et Vickery, Teaching on the run, 2006) Se souvenir que la planification de votre enseignement est essentielle Avoir en tête les objectifs dapprentissage à atteindre Sassurer que les apprenants auront un contact suffisant et varié de patients à voir Sassurer que vous êtes disponible pour vos apprenants dans le but de discuter, de donner de la rétroaction, etc.

29 Écouter plus, parler moins Styles denseignement Dire à (didactique) o Pas efficace et passif Demander o Socratique ( questions ouvertes qui mènent à la réponse) o Directe o Vidéo Questionnement efficaceQuestionnement efficace o Donner du temps à lapprenant de répondre (3 secs) Démontrer une très bonne technique, mais qui prend beaucoup de temps

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31 Enseignement clinique au chevet Choisir le temps opportun pour lenseignement Chaque cas est un moment denseignement précieux Donner des perles et non un manuel Faire une liste de choses à savoir Ex. Lors dun code Importance du modèle de rôle Faire voir aux apprenants des patients avec des pathologies différentes

32 Stratégies denseignement au chevet Limiter le temps passé avec chaque patient Une minute dintroduction avant chaque patient aide lapprenant à diriger son évaluation du patient Mini capsule denseignement Dire aux apprenants le temps quils doivent passer avec le patient

33 Stratégies denseignement au chevet Soyez professionnel Discutez avec le pt, demandez-lui la permission Remerciez-le Méthode Socratique Faire attention… ne pas humilier lapprenant devant le pt Résumer et évaluer Résumer les principes clés Feedback sur la performance de létudiant après chaque interaction The Teach-only attending Ceci est fait à Montfort WOW! Avant-gardiste!

34 Enseigner aux résidents à faire de lenseignement au chevet Utiliser membres de léquipe à lUrgence comme enseignants Résidents Infirmières, IP Stratégies denseignement au chevet

35 La capsule Minute denseignement 1.Demander à lapprenant son diagnostic et son plan de traitement 2.Demander lui pourquoi (évidence) 3.Mettre laccent sur les points clés 4.Donner un feedback sur ce qui été bien fait 5.Corriger les erreurs et suggérer des façons de saméliorer STFM. (1993, February). The One-Minute Preceptor. Presented at the annual Society for the Teachers of Family Medicine Predoctoral meeting, New Orleans, LA.

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37 Wolpaw TM, Wolpaw DR, Papp KK. SNAPPS: a learner-centered model for outpatient education. Acad Med 2003;78(9):

38 Synthétiser sous forme de résumé les données principales Nommer deux ou trois hypothèses pertinentes afin détoffer le diagnostic différentiel (hypothèses) Analyser le diagnostic différentiel en comparant et en contrastant les hypothèses et les données Poser des questions au superviseur par rapport à leurs incertitudes, leurs difficultés ou des démarches alternatives Proposer un plan de traitement pour le malade Sélectionner un sujet dautoapprentissage concernant le cas présenté

39 Démonstration SNAPPS

40 Enseignement vs productivité Y a-t-il un réel impact?

41 Enseignement vs productivité Vos idées! Vos solutions!

42 ÉVALUATION

43 Rétroaction régulière sur une rencontre observée Un sondage effectué auprès de 345 étudiants américains en médecine terminant leur stage clinique révèle que : 49% n'ont jamais observé qqn en prenant une histoire 20% nont jamais observé un examen physique complet et ce, soit par des membres de la Faculté ou des résidents Howley and Wilson, Academic Medicine, 2004

44 Buts de lévaluation o Identifier les forces et les faiblesses de lapprenant o Déterminer le niveau de compétence o Décider de la promotion o Donner de linformation sur la performance à lautorité concernée o Permettre à la Faculté de maintenir son agrément o Fournir de la documentation légale

45 QUELS MOYENS OU OUTILS UTILISEZ-VOUS POUR ÉVALUER?

46 ÉVALUATION Moyens À lUrgence – Observation directe – Dossier écrit – Présentation de cas – Poser des questions – Devoir – Interaction avec équipe – Rétroaction des patients – Auto-évaluation À la Faculté – Examen écrit Choix multiple Courtes réponses Questions de décision clinique – Examen oral – Examen pratique

47 Les instruments de mesure La fiche dobservation globale Le rapport anecdotique Le dossier médical Les ECOS (Examen Clinique Objectif Structuré) –P–Patient standardisé –C–Checklist Les choix multiples Lexamen oral Lexamen avec réponses courtes Lobservation directe

48 Quand évaluer ? o Au quotidien (formatif) o Mi-stage (formatif) o Fin de stage (sommatif)

49 Erreurs en évaluation o Bonifier une évaluation o Ne pas prendre le temps de bien faire lévaluation o Faire lévaluation tard après que lapprenant ait terminé son stage o Être victime de certains biais o Noter un problème dattitude comme étant un manque de connaissances

50 Comment bien faire? o Auto-évaluation de lapprenant o Connaître les objectifs et sassurer que lapprenant les a atteints o Évaluer selon les 3 domaines: o Savoir, o Savoir-faire o Savoir-être o Utiliser la Méthode RIME

51 ÉVALUATION Méthode R.I.M.E. Détermine le niveau où se trouve lapprenant REPORTER INTERPRÈTE MANAGER ÉDUCATEUR

52 Correspond à la base Souvent au niveau du pré-externat, externat o Prise de lanamnèse et examen physique o Identification de problèmes o Différencier le normal de lanormal REPORTER

53 INTERPRÈTE Niveau fin externat, R1 o Capable de poser des diagnostics différentiels o Mettre les listes de problèmes en ordre de priorité o Élaboration de suivis, de visites, de tests, etc.

54 MANAGER Niveau R2 o Capable de sélectionner des tests diagnostiques appropriés au diagnostic o Capable de faire une entrevue centrée sur le patient et de développer une approche acceptable pour le patient

55 ÉDUCATEUR Résident sénior idéal o Identifie ses lacunes dans ses connaissances o Planifie son éducation continue o Enseigne aux étudiants, aux résidents et aux patrons

56 Autres causes derreurs o Étudiant réservé o Différences de personnalité-incompatibilité o Linguistique o Discrimination sexuelle - racisme o Mauvais moyen dévaluation o Difficultés personnelles o Début et fin de stage o Standards mal définis o Évaluateur isolé, inexpérimenté et peu disponible

57 Les biais o Leffet halo – la charmante résidente o Leffet contraste – résident moyen après excellent o Leffet centripète – pour ce juge tous sont pareils o Leffet centrifuge – il faut disperser les résultats o Leffet de sévérité – prof exigeant o Leffet de clémence – prof facile o Lerreur de globalisation – tous les étudiants sont… o Les erreurs dadministration – problème administratif o Les erreurs de contamination – un prof influence

58 Le feedback Pensez à du feedback que vous avez déjà reçu o Avez-vous vécu des sessions positives? o Avez-vous vécu des sessions négatives? o Identifiez ce qui a rendu le feedback efficace?

59 Jeu de rôles

60 1. Vous êtes la personne appropriée pour offrir du feedback si : o vous avez observé létudiant évalué o vous possédez lexpertise requise dans le domaine o vous êtes responsable de lévaluation de létudiant 2. Votre feedback devrait : o se référer à des comportements observables o se référer à des comportements remédiables o être basés sur de linformation valide et complète o être aussi bien positif que négatif o être libre de toute intention préconçue o être spécifique Le feedback

61 3. Votre feedback devrait être offert : o sur une base fréquente et régulière o à un moment approprié o après que les émotions soient retombées o dans un environnement privé et serein 4- Lorsque vous offrez du feedback, vous devriez : o impliquer létudiant o vous assurer dun accord quant aux buts et aux objectifs o limiter sa quantité o donner un feedback équilibré o utiliser un langage objectif o identifier explicitement les commentaires subjectifs o offrir des suggestions o vérifier la compréhension du feedback

62 5. Pour amortir limpact émotionnel du feedback, vous devriez : o savoir identifier la présence dune réponse émotive o démontrer votre respect envers l apprenant o être respectueux de ses sentiments 6. Pour approfondir votre intérêt envers le feedback, vous devriez : o rechercher des ateliers o solliciter du feedback sur votre feedback o vous entraîner o partager vos connaissances, vos habiletés et votre enthousiasme o continuer à en donner Le feedback

63 Apprenant en difficulté Définition Un étudiant démontrant un problème assez important qui requiert lintervention dune personne en autorité (patron, directeur dunité, vice doyen, doyen, etc.)

64 Le spectre des types détudiants o Excellent o Bon o Problème mineur o Problème sérieux o Ne devrait pas être un médecin, une infirmière

65 Le sondage national des médecins 2010 révèle... Connaissances insuffisantes48% Jugement clinique déficient44% Habiletés cliniques déficientes31% Mauvais usage du temps44% Interactions problématiques collègues/professeurs39% Soins aux patients déficients problématiques36% Absences21% Comportement moralement inacceptable15% Problèmes personnels Dépression Abus de substances Autres problèmes psychiatriques 42% 24% 2% 13%

66 Statistiques Montfort 87 résidents Changement de précepteurs5/875.7% Attitude5/875.7% Dépression4/874.5% Changement de programme3/873.4% Complications de grossesse3/873.4% Faillite de CCMF3/873.4% Faillite de stage3/873.4% Connaissance2/872.3%

67 Le résident difficile Volet professionnalisme Relation avec collèguesRelation inappropriée avec patient, etc. Relation avec les pairsNe respecte pas la frontière md- patient Relation avec léquipe paramédicale Comportement non éthique Relation avec les patientsCapacité de travailler avec collègues dans un certain milieu Temps de réponse lors du signal du téléavertisseur Comportement avec les patients Considération du bien-être du patient Honnêteté dans tout ce quil fait Abus de substances Inspiré de: Educational Issues-The resident in Difficulty -Family practice UBC

68 Le résident difficile Volet académique Inspiré de: Educational Issues-The resident in Difficulty -Family practice UBC Connaissances médicales Aptitudes cliniquesPrise de lhistoire Examen physique Raisonnement clinique Investigations Management Relation MD-patient Raisonnement cliniqueFormuler une hypothèse Organiser des données Prendre une décision re: DX Revoir le DX si nouvelle info Reconnaitre les dangers pour le patient Faire une liste de DDX Incorporation de données Prioriser Reconnaitre un patient malade Reconnaitre la sévérité de la situation Avoir un jugement clinique

69 Le résident difficile Volet personnel Anxiété Dépression Problèmes familiaux, stresseurs personnels à court terme Maladie physique Maladie mentale Stresseurs familiaux de grosse envergure Grossesse Problèmes financiers Mariage/Divorce/Séparation Inspiré de: Educational Issues-The resident in Difficulty -Family practice UBC

70 Le résident difficile Mise en évidence du problème o Observation directe o Incident critique o Vérifier son intuition o Performance lors des présentations o Confrontation de lapprenant o Revue des dossiers o Soin aux patients laissant à désirer o Commentaires des résidents chefs, patrons et autres apprenants o Personnel infirmier o Létudiant lui-même o Patients Source: National Survey of Int, Med. Residency Prog. Dir. Regarding Problem Residents,Jama, September 6, 2000 – Vol 284, No. 9

71 Comportements des résidents en difficulté Éléments visésRéponses cognitives limitées Formulation des attentesGénérales, non spécifiques Relations professionnellesPeu organisées Démarche cliniqueLongue et laborieuse, gère mal son temps, ne sait pas prioriser Relation patient-médecinPeu de perceptions globales du patient Problème de supervisionConnaissances pauvres et/ou mal organisées Contrat pédagogique axé sur: Lacquisition de connaissances et du raisonnement clinique

72 Éléments visésRéponses affectives perturbées Formulation des attentesTrop vs très peu Relations professionnellesDépendent vs inhibé Insécurité vs rigide Démarche cliniqueFait « à la lettre » ce quon lui demande de faire Peu dinitiative Relation patient-médecinEnvahit le médecin, prend trop de place Envahit le patient Problème de supervisionAnxiété Peur des critiques Contrat pédagogique axé sur:Les techniques dentrevue Cheminement personnel Suite...

73 Éléments visésRéponses morales déviantes Formulation des attentesEmprunte celles du superviseur Relations professionnellesFlatteur, soigne limage quil projette Démarche cliniqueCamouffle ses oublis et ses erreurs Relation patient médecinRelation superficielle qui couvre un désintérêt Problème de supervisionNon fiabilité clinique, pseudo complaisance aux recommandations Contrat pédagogique axé sur:Le contrôle serré du travail quotidien Suite...

74 Éléments visésCapacité réduite à se motiver Formulation des attentesCroit quil na rien à apprendre Relations professionnellesRetards et absences injustifiés, suscite la colère Démarche cliniqueFait le minimum et de façon expéditive Ne fonctionne que sous pression Relation patient/médecinRelation distante, sen tient à son agenda et non à celui du patient. Impose ses idées au patient Problème de supervisionRetrait et je-men-foutisme Contrat pédagogique axé sur:Lanalyse du manque de motivation et les Exigences de réussite. Suite...

75 Le résident difficile Problèmes pour faire le diagnostic o Patron ne se sent pas à laise de faire une mauvaise évaluation o Attentes ne sont pas claires o Manque dobservation directe o Feedback inadéquat o Absence dévaluation mi-terme o Manque de communication au sujet du problème o Manque de temps o Clinique trop occupée o Absence de protocole… o permettant une détection précoce o à propos dun problème décelé au préalable

76 Source de la difficulté Apprenant Interpersonnel/ Non cognitive Cognition/ connaissance Système/milieu Electif vs stage obligatoire Évaluation et feedback Définition des rôles enseignant Support départemental Implication du résident Ressources humaines Entrainement formel

77 Le résident difficile Savoir/ Savoir faireSavoir être professionnalisme Problème personnel/santé Apprenant Histoire décousue Pauvre DDX En retard Tenue vestimentaire inappropriée Séparation avec sa famille Précepteur Ne sait pas donner du feedback Ne connait pas les objectifs Pas disponible Stress financier Milieu système Enseignement de base inadéquat Inflexible – liste de garde Manque de ressources

78 Faux pas en éducation

79 Quel patron a fait le faux pas? Quel est le faux pas? Quelle est la leçon apprise?

80 Patron A R:Est-ce que cest clair? EM: OUI Patron B R: Voici une 2 e radio. SVP lis-la EM: Bien, on dirait que….

81 Quel patron a fait le faux pas? 1.Patron A 2.Patron B

82 Patron A R:Est-ce que cest clair? EM: OUI Patron B R: Voici une 2 e radio. SVP lis-la EM: Bien, on dirait que….

83 Premier faux pas Finir une session denseignement avec la phrase: COMPRENDS-TU? o La plupart des étudiants vont être intimidés par une telle question et vont répondre OUI o Une meilleur méthode de terminer la session est de demander à létudiant de démontrer ce quil a compris.

84 Patron A R: Jaime le fait que tu me demandes si tu peux maider. Cependant, tu peux travailler ta présentation un parlant plus fort et en me regardant. Jaime le fait que tu connaisses bien tes patients. Patron B R: Très bien, continue!

85 Quel patron a fait le faux pas? 1.Patron A 2.Patron B

86 Patron A R: Jaime le fait que tu me demandes si tu peux maider. Cependant, tu peux travailler ta présentation un parlant plus fort et en me regardant. Jaime le fait que tu connaisses bien tes patients. Patron B R: Très bien, continue!

87 Deuxième faux pas PAS DE RÉTROACTION o Les étudiants se plaignent souvent de ne pas recevoir assez de feedback o Même si les étudiants pratiquent et pratiquent, il ny aura pas damélioration tant et aussi longtemps quil ny aura pas de rétroaction spécifique. o Létudiant a besoin de se faire dire que ceci est de la rétroaction, car il a tendance à ne pas la reconnaitre.

88 Patron A R: Tu es tellement désorganisé! Patron B R: Tes notes aujourdhui ne ressemblent pas au principe de SOAP. SVP les refaire en utilisant ce format.

89 Quel patron a fait le faux pas? 1.Patron A 2.Patron B

90 Patron A R: Tu es tellement désorganisé! Patron B R: Tes notes aujourdhui ne ressemblent pas au principe de SOAP. SVP les refaire en utilisant ce format.

91 Troisième faux pas o Critiquer la personne au lieu du comportement o Il est plus facile de faire un changement de comportement que de personnalité o Donner du feedback sur ce que létudiant peut changer

92 Traits de personnalitéComportements ParesseuxNest pas là quand cest nécessaire Non motivéNe se porte jamais volontaire IncompétentNe connait pas le sujet Passif agressifNe fait pas les tâches demandées DéfensifNaccepte pas la critique Personnalité vs Comportement

93 Revue des 3 faux pas Demander: Comprends-tu? - Demander à létudiant de démontrer ses connaissances Ne pas donner de rétroaction - Donner de la rétroaction selon la technique sandwich Positif, critique, positif Critiquer un trait de la personnalité plutôt quun comportement - Donner une rétroaction sur le comportement que lon désire changer et non la personnalité

94 Ne pas oublier de remplir lévaluation! Merci !

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