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Marie-Madeleine Bertucci Université de Cergy-Pontoise CRTF, pôle LaSCoD.

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1 Marie-Madeleine Bertucci Université de Cergy-Pontoise CRTF, pôle LaSCoD

2 Élèves plurilingues et acquisition/apprentissage de la langue de scolarisation. Éléments de réflexion

3 Définition de la variation : Cest la capacité dune langue à présenter des formes différentes selon les lieux (diatopique), les époques (diachronique), les milieux (diastratique).

4 I. Variation et enseignement du français : constance des représentations négatives et des amalgames I.1 Enseigner la variation

5 Le langage de ces jeunes des quartiers nous est apparu, après coup, comme un levier dexclusion supplémentaire. Pour nous la question de lenfermement, de lexclusion ou de la réclusion est également pertinente du point de vue linguistique. Les textes écrits par les élèves des collèges sont évocateurs de sérieux problèmes de maîtrise de la langue française, qui font que, à terme, même les codes élémentaires de la communication avec la société sont méconnus. Demblée, il nous paraît nécessaire de contenir les enthousiasmes qui décèlent dans la « langue des banlieues » une source denrichissement de la langue française. Lexistence de ce symptôme reflète une stigmatisation supplémentaire pour des jeunes déjà pénalisés dans leur accès à la société du centre- ville par leur adresse dans la cité et/ ou leur faciès. Le constat que nous faisons […] est celui dun appauvrissement considérable des codes usuels de la communication. (Begag, Rossini, 1999 : )

6 « Limportance de la maîtrise du français par les enfants et les adolescents issus de limmigration » est cruciale « pour la politique linguistique et éducative de la France où il y va de la promotion de la langue française comme langue dintégration à la communauté nationale et, corollairement, de la promotion du plurilinguisme comme valorisation des langues parlées en France et dans le monde » (Chiss, 2006 : 103).

7 I.2 Parler des élèves, langue de lécole, échec scolaire Le constat Le français est « loutil de construction des savoirs » permettant lentrée dans la littératie (Chiss, 1997 : 59).

8 En 2003, le score moyen global des élèves hors ZEP / REP atteint 66, 8 % soit 10, 7 % de plus que celui des élèves scolarisés en ZEP : 56, 1 % (MEN : DEP : 2004).

9 La distance entre les usages des élèves et la langue de lécole est également une source de difficultés. On peut parler dune variété scolaire du français, de la force dhomogénéisation linguistique de lécole (Bertucci, 2002 ; 2004). La langue de lÉcole est caractérisée par l « Hétérogénéité des types de discours », leur « caractère décontextualisé », « abstrait », « abondant en structures complexes » (Boyzon- Fradet, 1997 : 98).

10 Des textes : « Inacceptables hors de la bienveillance paterne de lécole, mal segmentés, transcrits à limage du continuum quest lénonciation orale, sans aucune maîtrise du système verbal écrit ni des accords élémentaires. Ces textes obtenaient par le jeu de lévaluation critériée qui valorise de… pseudos critères textuels, un score honorable à lévaluation nationale ». (Manesse, 2005 : 223).

11 I. 3 Le plurilinguisme nest pas un obstacle à lacquisition/apprentissage de la langue de scolarisation

12 Une maîtrise insuffisante de la langue 1 gêne lacquisition de la langue 2

13 La lenteur des processus en L2 peut entraîner des déficits relatifs

14 I. 4 Changer de regard sur les productions des élèves

15 Hypothèse de départ : sous la diversité des erreurs d'orthographe, il y a une certaine systématicité, malgré l'instabilité apparente (Bertucci, 1997b ; 2001). Se dégagent chez les scripteurs des tendances à supprimer les oppositions existant entre le code oral et le code écrit et les redondances propres à l'écrit (Ibid.).

16 Tendance à luniformisation Pour l'expression du genre dans le groupe nominal : recours au déterminant comme seule marque du genre (Bertucci, 1997a, 1997b ; 2001). « Un homme très gentille, un garçon nommée Pierre, le vieille homme, un corbeau noire, le hiboux perchée (Ibid.)

17 Le déterminant suffit à indiquer le nombre (Bertucci, 1997a ; 1997b ; 2001) : « Des adieu, ses amie, les autre, des bandit, les bandit, les boie, des busard »

18 Ces erreurs de morphologie se concentrent sur un certain nombre de points, toujours les mêmes (Cf Moirand, Porquier, 1977 : 27). De ce fait, elles contribuent au manque de lisibilité des productions des élèves et sont une entrave à leur réussite scolaire Les élèves se déclarent : « Mauvais, faibles, nuls en orthographe » (Manesse, 2003 : 41). Les erreurs se massent sur des points critiques (Ibid., 2003 : 57).

19 I. 5 Des dysfonctionnements linguistiques qui masquent des compétences dorganisation textuelle chez les élèves (Bertucci, 2005) Dans les textes narratifs

20 Sujet : Imaginez une nouvelle aventure dUlysse sur mer ou sur terre. Il devra affronter un être merveilleux. Vous racontez à la première personne du singulier (je).

21 Le découpage du texte, la délimitation de lincipit et lenchaînement avec la première péripétie. Ils se font -au moyen dadverbes -par les conjonctions quand et lorsque marquant la simultanéité

22 Ghislain « Javais encore quelques compagnons sur la nef ». la plupart de mes compagnons avait périent, durant le voyage pour rentrer à Ithaque. Quand soudain, un de mes compagnons vint mannoncer Amina Oh grand Alcinoos, merci de mavoir éberger. Si vous le voulez bien, je vais vous raconter une de mes plus incroyable aventure pour vous divertir : Par une douce nuit, je vogue tranquillement en mer et ma nef danse sur les flots. Tout dun coup, un vent violent se déclenche

23 Les outils linguistiques utilisés. La première personne est à peu près généralisée. Types de verbes utilisés Verbes de parole Mohamed Alcinoos roi des phéaciens me de lui raconté une histoire ou je suis parvenus à survivre : Amina Oh grand Alcinoos, merci de mavoir éberger. Si vous le voulez bien, je vais vous raconter une de mes plus incroyable aventure pour vous divertir :

24 Verbes essentiellement attributifs Mohamed Jétais sur mon navire avec mes compagnons Vanxoug Jétais près de rentrer chez moi par le vent de Circé Verbes daction. Laura Ulysse aborde lîle de Cythère où demeure le magicien Onyxas..

25 Temps utilisés Présent Laura Ulysse aborde lîle de Cythère où demeure le magicien Onyxas. Il envoie quelques compagnons en exploration mais Onyxas leur fait boire une drogue qui les transforme en moutons. Averti par un rescapé, Ulysse part à leur secours. dans ma tête ! il minvite. Dans la coupe dor, Onyxas le magicien fait son mélange, il y verse la drogue.

26 Temps du passé Mohamed Alcinoos roi des phéaciens me de lui raconté une histoire ou je suis parvenus à survivre : Jétais sur mon navire avec mes compagnons. Soudain, je sentis un petit jaissement sur le navire et puis un géant raz de marée surgit de lest.

27 Les modalités douverture. Fonction codifiante de lincipit. Lincipit porte les marques du genre de texte quil introduit et construit un code de lecture avec le narrataire.

28 Description dun état qui sera perturbé ultérieurement : seul ou avec ses compagnons sur la nef. Ghislain « Javais encore quelques compagnons sur la nef ». Louise Je navigué tranquillement sur une galère avec mes compagnons et mes galériens sur la mer Egée, Chloé Je suis sur mon nef, jétais tout seul.

29 Intervention immédiate de la force perturbatrice. Vanxoug Jétais près de rentrer chez moi par le vent de Circé. Par malheur, mes compagnons Althinos et Euraloque ont ouvert les outres données par Ludovic Jétais sur le point de partir de sur ma nef, quand un terrible orage se déchaîna. Jai coura dans une grotte quand un Centaures sapprocha de moi

30 Les circonstances de temps et de lieu. Fonction informative de lincipit. Topos du lieu. - Chez les Phéaciens Mohamed Alcinoos roi des phéaciens me de lui raconté une histoire ou je suis parvenus à survivre : - À Cythère Laura Ulysse aborde lîle de Cythère où demeure le magicien Onyxas

31 Fonction séductive. Intéresser le lecteur. Topos du personnage. Mohamed Alcinoos roi des phéaciens me de lui raconté une histoire ou je suis parvenus à survivre : Audrey Ulysse, après avoir fêter ses retrouvailles avec sa femme Pénélope, se fait questionne sur ses aventures par sa bien aimée et lui raconte donc sa rencontre assez mouvementer avec Aseidon.

32 I.6 Comment évaluer les textes de ces élèves ? Ils doivent être considérés comme des textes à part entière

33 Ce qui nest pas assez explicite dans lévaluation, cest la hiérarchie entre savoir raconter et savoir écrire en français sans commettre derreurs. Les deux compétences sont indissociables dans le cadre de cet exercice, mais la compétence narrative est sous-évaluée par rapport à la maîtrise de la langue alors quelle devrait être prioritaire ici.

34 Conclusion de la première partie « Lhétérogénéité linguistique, sociale, culturelle des élèves est, à la fois, un des traits majeurs du système éducatif et une des causes essentielles de ce quon désigne comme « la crise du français » (Chiss, 1997 : 71).

35 II. 1 Les perspectives didactiques : quelle prise en compte de la variation ? Les difficultés

36 Les élèves possèdent un savoir sur la langue. La difficulté, pour eux, est de mobiliser ce savoir le moment venu. Pour lenseignant, la difficulté est dorganiser et de structurer ces connaissances entre elles. Autrement dit de construire les bases dun savoir réflexif et métalinguistique chez les élèves.

37 La distance entre le français de lécole et les variétés populaires orales des élèves est un facteur dexclusion (Bertucci & Corblin, 2004). Il existe un conflit intériorisé par les élèves entre une forme orale de pratique sociale et les formes écrites et standardisées de lécole (Lahire, 1993).

38 II. 2 Vers un remaniement de lapproche de la didactique de la langue

39 Partir du français que parlent les élèves pour les amener au français scolaire en construisant un système doppositions pour la syntaxe et pour les registres lexicaux. Partir des « compétences linguistiques des élèves », malgré leur côté rudimentaire, en cherchant à agir lentement sur elles (Laparra, 1997 : 90).

40 La valorisation du plurilinguisme, en milieu scolaire ordinaire, modifierait la relation des élèves avec le français et les autres langues (Bertucci & Corblin, 2004). Elle pourrait favoriser lapprentissage du français en en faisant lenjeu essentiel de lintégration.

41 Une réflexion plus générale sur les situations dexil et de transculturalité conduisant à des restructurations identitaires (Moro, 1998) et le statut des langues, maternelle ou seconde, serait utile pour aborder des élèves qui ont vécu des situations de mobilité et sont lobjet de phénomènes de minorisation, stigmatisation.

42 Le français peut apparaître à la fois comme une langue valorisée dans la perspective de lintégration ou comme une langue imposée, minée par la nostalgie dune « identité linguistique-culturelle enfouie » (Chiss, 1997 : 63).

43 Une contextualisation de lenseignement est- elle possible au regard de la tradition scolaire de luniversalisme et de sa légitimité ? (Bertucci, 2013). II. 3 Oral et écrit dans le contexte scolaire

44 Il existe des « zones de vulnérabilité » en français (Chiss, 1997 : 68). Il serait donc possible de construire une didactique de la langue, qui partirait de descriptions de la langue qui soient dans la proximité des locuteurs afin de faciliter lapprentissage du standard, qui est lobjectif (Bertucci, 2004).

45 II. 4 La place de la langue dans les programmes scolaires : un français commun, une variété scolaire (Bertucci, 1997).

46 Le français apparaît comme une réalité dévidence, perçue de tous, de nature non problématique. La variété scolaire du français semble se confondre avec la variété standard, décrite dans les grammaires de référence et les dictionnaires.

47 La variété scolaire a un effet normatif, unificateur, par rapport auquel se disent les écarts, les fautes (Gadet, 1992). Quel français faut-il enseigner à lécole, notamment si on prend en considération les situations de mobilité et la diversité linguistique ? (Bertucci & Corblin, 2004).

48 Conclusion Légitimer les langues des migrants méconnues par lÉcole. Indifférence de celle-ci à tout ce qui ne rentre pas dans son champ institutionnel. Le plurilinguisme est une richesse culturelle, une aide à lapprentissage du français, un atout professionnel ultérieur potentiel.

49 Les risques pour les élèves Les situations de migration conduisent à une rencontre des cultures qui peut être vécue comme très déstabilisante du fait de son poids sur la construction identitaire des sujets même de deuxième génération. Trouble ou perte de lidentité : souffrance liée à la langue résultant des différences culturelles (Bertucci, 2013b).

50 Lapprentissage en situation transculturelle suscite une forme de vulnérabilité (Bertucci, 2013b). Liée au flottement démarcatif entre langues maternelles et langues secondes. De là, peuvent découler des troubles de lapprentissage de la langue de scolarisation. Ces troubles de lapprentissage du français ne sont pas toujours bien évalués en milieu scolaire ordinaire et peuvent faire lobjet dun déni.

51 Le modèle scolaire universaliste ne fait pas contrepoids aux tensions issues de la situation transculturelle, même sil a pour vocation destomper les différences (Bertucci, 2013a). Les limites du modèle universaliste Lissage de la diversité linguistique et culturelle, La diversité linguistique est parfois assimilée à une manifestation de lethnicité. À lécole, la visibilité ethnique est occultée. Cette occultation la rendrait dautant plus conflictuelle.

52 Préconisations en termes de politiques linguistiques éducatives. Prendre en compte les langues de la migration dans le cadre scolaire. Assouplir la norme monolingue. Réflexion globale sur la question de la diversité culturelle et linguistique à lécole. Développement dun enseignement du français en lien avec les autres langues.

53 Bibliographie Begag, A., Rossini, R Du bon usage de la distance chez les sauvageons. Paris : Seuil. Bertucci, M.-M. 1997a. « Lanalyse des erreurs : trois théories ». In Revue des travaux de didactique du français langue étrangère. 37. Montpellier : Université Paul Valéry. Montpellier III. pp Bertucci, M.-M. 1997b. Contribution à une étude des dysfonctionnements linguistiques chez les élèves créoles de La Réunion. Villeneuve dAscq : ANRT. Bertucci, M.-M « Lapproche du genre et du nombre par des élèves créoles de La Réunion. Approche linguistique et perspectives didactiques ». In Revue française de linguistique appliquée. Dossier Troubles langagiers. Amsterdam : De Werelt. Vol.VI-I. pp

54 Bertucci, M.-M « Léducation à laltérité au collège : statut de la (des) langue(s) parlée(s) par les élèves et enseignement / apprentissage du français ». In Groux D. (dir.). Pour une éducation à laltérité. Paris : LHarmattan. (Coll. Education comparée). pp Bertucci, M.-M. & Corblin, C Quel français à lécole ? Les programmes de français face à la diversité linguistique. Paris : LHarmattan. (coll. Savoir et formation). Boyzon-Fradet, D « Les élèves issus de limmigration et la langue scolaire ». In Boyzon-Fradet, D., Chiss, J.-L Enseigner le français en classe hétérogène : école et immigration. Paris : Nathan. pp

55 Bertucci M.-M. & Houdart-Merot V Situations de banlieues : enseignement, langues, cultures. Lyon : INRP. (coll. Éducation, Politiques, Sociétés). Bertucci M.-M. 2013a. « La diversité linguistique et culturelle à lécole : quels enjeux ? ». In Cahiers n° 17 de lassociation Éducation et Devenir Culture(s) à lécole : un enjeu pour légalité ? Actes du XXIX e colloque national dAix-en-Provence. pp

56 Bertucci M.-M. 2013b. « La diversité linguistique et culturelle à lécole de la périphérie. De facteur de ségrégation à instrument de linégalité des chances ». In Glottopol 21. Lieux de ségrégation sociale et urbaine. Tensions linguistiques et didactiques. M.-M. Bertucci (dir.). Revue de sociolinguistique en ligne. Université de Rouen et laboratoire Dysola. rouen.fr/dyalang/glottopolwww.univ- rouen.fr/dyalang/glottopol

57 Chiss, J.-L « Éléments de problématisation pour lenseignement / apprentissage du français aux élèves « non francophones ». In Boyzon-Fradet, D., Chiss, J.- L. Enseigner le français en classe hétérogène : école et immigration. Paris : Nathan. pp Chiss, J.-L « Le français langue seconde en France : aspects institutionnels et didactiques ». In Castellotti, V., Chalabi, H. (dir.). Le français langue étrangère et seconde. Des paysages didactiques en contexte. Paris : LHarmattan. pp Gadet, F « Variation et hétérogénéité ». ». In Gadet, F. (dir.). Hétérogénéité et variation : Labov, un bilan. Langages Paris : Didier- Larousse. pp

58 Lahire, B Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l« échec scolaire » à lécole primaire. Lyon : PUL. Laparra, M « Quels apprentissages pour ces élèves qui semblent étrangers au français ? ». In Boyzon-Fradet, D., Chiss, J.-L. Enseigner le français en classe hétérogène : école et immigration. Paris : Nathan. pp Manesse, D Le français en classes difficiles : le collège entre langue et discours. Paris : INRP.

59 Manesse, D « La maîtrise des discours, un objectif réaliste pour les classes « difficiles » ? ». In Bertucci, M.- M., Houdart-Merot, V. (dir). Situations de banlieues. Enseignement, langues, cultures. Lyon : INRP. pp Moirand, S., Porquier, R Apprentissage et enseignement de la grammaire dune langue non maternelle. Études de linguistique appliquée. 25. Paris : Didier érudition. Moro, M.-R Psychothérapie transculturelle des enfants de migrants. Paris : Dunod.

60 Zone déducation prioritaire. Ministère de lEducation nationale, 2004, « Les réponses des élèves à lévaluation de septembre 2003 ». Note évaluation, 5.pdf 5.pdf


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