I. de Chavigny - Circonscription de Schoelcher – Le 11 décembre 2010

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1 I. de Chavigny - Circonscription de Schoelcher – Le 11 décembre 2010
ECRIRE AU CYCLE 1 DE L’ŒUVRE A L’ECRIT    Ecrire, c’est énoncer verbalement sa pensée en utilisant le code orthographique de la langue-cible » » J.M Oderic DELLEFOSSE I. de Chavigny - Circonscription de Schoelcher – Le 11 décembre 2010 I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

2 Repères des programmes Eléments de progression
Repères de progressivité (Programmes 2008) Découvrir l’écrit: contribuer à l’écriture de textes Repères des programmes Eléments de progression PS MS Produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit (dictée à l’adulte) - Savoir s’exprimer différemment de l’oral habituel Adapter son débit de parole à l’acte d’écriture de l’adulte GS Produire un énoncé oral pour qu’il puisse être écrit par l’enseignant (vocabulaire précis, syntaxe, enchaînement, cohérence d’ensemble) - différencier un énoncé oral d’un énoncé écrit. - reformuler son énoncé I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

3 Apprendre les gestes de l’écriture: PS
Pour s’acheminer vers le geste de l’écriture : le contrôle des gestes Repères des programmes Eléments de progression Imiter des gestes amples dans différentes directions - Produire intentionnellement des traces - Repérer des gestes exécutés par l’adulte Distinguer les sons de la parole -jouer avec les formes sonores de la langue : écouter et pratiquer de petites comptines très simples qui favoriseront l’acquisition de la conscience des sons ( voyelles en rimes essentiellement) -redire sur le modèle de l’enseignant et répéter des formulettes, des mots de trois ou quatre syllabes en articulant et prononçant correctement. -Identifier un bruit précis, une forme sonore (musique, vent, pluie, …) - Savoir articuler et répéter des sons I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

4 Découvrir les supports de l’écrit
Repères des programmes Eléments de progression Reconnaître des supports d’écrits utilisés couramment en classe ; distinguer le livre des autres supports - Distinguer les livres des cahiers, - Approcher un support d‘écrit particulier ( l’affiche, …) Utiliser un livre correctement du point de vue matériel - Prendre un livre dans le bon sens, être capable de le feuilleter. - Respecter l’objet livre, ne pas écrire dessus. Différencier couverture et pages intérieures Ecouter des histoires racontées ou lues par le maître - Se préparer à l’écoute : - s’intéresser à l’histoire -s’intéresser aux illustrations, - écouter un résumé de l’histoire En PS il s’agit surtout d’une initiation orale à la langue écrite. On gardera des traces de leurs productions orales pour: -Conserver en mémoire des découvertes, des procédures, des connaissances établies -Servir de support ou de point de départ à de nouvelles activités -Favoriser la cohésion du groupe par la constitution d’une " mémoire collective " -Favoriser la communication (l’enseignant / les enfants / les familles) Contrairement à la SM et SG, on n’exigera pas un oral adapté à l’écrit ( sauf pour les enfants qui en sont capables: différenciation) I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

5 En PS : une familiarisation en situation individuelle ou en groupe restreint
Pour « distinguer les lettres des autres formes graphiques (chiffres ou dessins variés) » [cf. programmes 2008] Pour distinguer dessin et mot …. : Il est indispensable que les enfants comprennent que certaines traces se distinguent des autres et portent un sens, toujours le même. Pour comprendre que le mot écrit renvoie au mot oral et non à la personne ou à l’objet qu’il représente. L’enfant doit percevoir que ce qui se dit peut être écrit élément par élément. Il doit progressivement détacher son attention de la signification et être sensible à la réalité phonique du langage En section de petits Par exemple: Le prénom ·       L’enseignant écrit le prénom devant  l’enfant pour personnaliser une trace ou signer un dessin. ·       Il commente ce qu’il écrit : décompose le prénom en syllabes, isole la syllabe qu’il écrit, énonce le nom de la lettre et sa valeur sonore, commente la forme des tracés. ·       Il explique le rôle de la lettre majuscule du début ·       Il rebondit sur les remarques spontanées des enfants au sujet de ce qu’il voit écrit : en faisant le lien sur le sonore. Plus tard, à partir de la 2ème période : On commence à organiser des apprentissages en petits groupes dans le cadre de séquences qui ciblent des capacités plus précises à chaque fois. L’enseignant écrira d’autres mots en fonctions des situations, des activités ( pour légender, pour établir des listes, pour dire ce que l’on voit, ce que l’on ressent….) Il ne s’agit pas encore de dictée à l’adulte, mais plutôt de notes prises par le maître On continuera à commenter ce qu’il écrit : décompose le prénom en syllabes, isole la syllabe qu’il écrit, énonce le nom de la lettre et sa valeur sonore, commente la forme des tracés. I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

6 L’enfant de MS et de SG en production d’écrit :
Il a une activité de discours : il a quelque chose à dire dans un espace-temps donné Il a un destinataire ( pas là ou/et pas maintenant), une intention La production aboutit à un écrit I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

7 Les procédures : A - Ecrire , c’est prévoir
B - Ecrire, c’est organiser ce qu’on a à dire C - Ecrire, c’est énoncer de l’écrit et le retravailler D - Ecrire, c’est inscrire ce texte sur un papier ou un autre support E - Ecrire, c’est éditer Ecrire , c’est prévoir : se représenter son destinataire, ce qu’on veut lui dire, et pour quoi faire B - Ecrire, c’est organiser ce qu’on a à dire : choisir par où commencer, choisir un ordre, décider comment on va finir. C - Ecrire, c’est énoncer de l’écrit et le retravailler au fur et à mesure qu’on l’écrit, ou après s’être relu. D - Ecrire, c’est inscrire ce texte sur un papier ou un autre support pour le conserver et le rendre séparable de son producteur. E - Ecrire, c’est éditer, c’est à dire faire de la version définitive un texte propre et lisible pour l’acheminer vers ses lecteurs absents. I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

8 Les étapes de la production d’écrit :
Prévoir et organiser : moment de langage intérieur pour « imaginer sa création » puis organiser les idées Mettre en mots, améliorer et graphier le texte : dictée à l’adulte Editer le texte : dans une forme proche des écrits sociaux (livre, papier à lettre, affiche …) Observer l’effet produit par leur écrit : voir des lecteurs lire tout haut leurs textes et y réagir Etape 1 : prévoir et organiser (procédures A et B) les enfants doivent apprendre à procéder comme les adultes le font : avant d’écrire, il y a toujours un moment de langage intérieur où nous anticipons, récapitulons, remémorons ... - Aider les enfants à se représenter la situation de communication : le destinataire absent et pourquoi on lui écrit - Verbaliser le contenu du message - Parfois ,concrétiser sous forme de canevas le déroulement du texte et sa progression Etape 2 : mettre en mots, améliorer, et graphier le texte (procédure C et D) Il s’agit d’aider les enfants à énoncer de l’écrit (C) et à l’enrichir et le clarifier pour les destinataires. C’est ici qu’on travaille en dictée à l’adulte. Le maître prend en charge la procédure D, inscription sur le papier. L’écrit laisse une trace qui permet d’être consultée et retravaillée : le brouillon avec ses ratures, ses ajouts devient un outil de travail sous les yeux des enfants. On peut le laisser de côté, puis y revenir pour le corriger ou l’enrichir ; cela introduit une première distance entre les enfants et leur écrit Etape 3 : éditer le texte (procédure E) On pense le texte en fonction de sa lisibilité par le destinataire. Lui donner une forme proche des écrits sociaux que les enfants peuvent connaître (livre, papier à lettre …). On montre ainsi que la production est finie, que l’écrit va se détacher d’eux pour rejoindre son destinataire. Etape 4 : observer activement l’effet produit par leur écrit Il est important que, dans la mesure du possible, les enfants voient des lecteurs lire leur textes et y réagir ; l’étonnement de produire un effet sur quelqu’un par son écrit demeure une expérience fondatrice pour le développement des enfants comme sujets écrivants. I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

9 De l’oral vers l’écrit: un passage délicat
Passage du « penser- écrire « au « penser- lire –écrire » Laurence Lentin Ne pas confondre « ecrit oralisé » et  « production d’écrit » Bien différencier « l’écriture de phrases légendes » et la production d’écrit qui entraîne une cohérence dans les propos et une cohésion dans le texte I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

10 La dictée à l’adulte une situation scolaire d’apprentissage*
une activité langagière qui permet de travailler l’entrée dans l’écrit avec les jeunes élèves et ce dès le moment où ils s’expriment à l’oral. une délégation d’écriture avec négociation pour apprendre à l’élève à produire des textes dont il est l’auteur.** permet à l’enfant qui ne sait pas ni lire, ni écrire de s’initier à la production de textes. La dictée à l’adulte, dans la mesure où elle s’inscrit dans la ZPD, permet à l’enseignant d’amener les élèves à dépasser leurs capacités actuelles de producteurs de textes. Définition ZPD dans ce contexte La Zone proximale de développement développée par Vygotski en psychologie, se définierait dans le cadre de l’acquisition du langage comme la distance entre le niveau langagier actuel d’un enfant ( ce qu’il maîtrise sur le plan linguistique) et le niveau potentiel d’acquisition ( c’est à dire ce que l’enfant ne maîtrise pas encore, mais qu’il est sur le point de maîtriser dans l’interaction avec un adulte compétent.) Intérêt de la dictée à l’adulte : Comprendre comment s’élabore un texte  Observer comment on écrit : L’observation des gestes que fait un adulte en écrivant ,aide à imiter, à reproduire Articuler écriture et lecture : Le retour sur le texte écrit pour le modifier, le compléter et permet de faire le lien entre ce qui est écrit et ce qu’on lit - Comprendre l’acte d’écrire -Apprendre à différencier l’oral et l’écrit ; être sensible à la permanence de l’écrit -Rendre visible le passage du langage oral vers l’écrit -Distinguer dans le temps de rédaction, la mise en mémoire du texte et la mise en écriture -Rendre l’élève capable de s’attacher à la fois au contenu (ce qui est dit) et à la forme (linguistique :comment je le dis)‏ I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

11 Les caractéristiques de la dictée à l’adulte difficultés potentielles des enfants
L’enfant doit travailler sur deux aspects* : Sur le langage Sur la langue Pour entrer dans ce dispositif, il faut que l’enfant maîtrise le langage oral de situation et d’évocation. => nécessité de travailler ces langages. La fréquence de cette activité va conduire l’enfant à s’approprier et à progressivement acquérir la compétence de savoir dicter. Pour entrer dans ce dispositif, il faut que l’enfant maîtrise le langage oral de situation et d’évocation. D’où la nécessité de travailler ces langages. L’entrée dans l’écrit est intimement liée à la maîtrise orale des élèves. « L’enfant sait parler lorsqu’il maîtrise un fonctionnement syntaxique qui lui permet d’énoncer explicitement au seul moyen du langage verbal une pensée ou un enchainement de penser en et hors situation. » I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

12 Des conditions favorables
Groupe restreint de 4 à 5 enfants , ou en binôme, ou individuellement pour les enfants en difficultés. Groupes homogènes d’élèves aux compétences langagières proches. Groupes hétérogènes pour permettre aux élèves moins performants de comprendre l’activité en jeu. Régularité de l’activité : une séance par semaine ou à défaut deux fois sur trois semaines. Choix d’un espace dans la classe proche des affichages des écrits de la classe. Support vertical de grand format (dictée en petits groupes) ou horizontal (dictée personnelle) visible de tous. Écriture cursive Des conditions favorables I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

13 Les étapes de la production
Trois phases essentielles : Un temps pour dire, raconter Un temps pour dicter /écrire sous la dictée. Un temps pour relire, corriger, valider. Trois phases sont essentielles sont nécessaires à son déroulement : 1) Un temps pour dire • Une première phase où il faut, à l’oral d’abord que l’élève soit capable de raconter ( travail important de l’oral ) et ensuite avec le maître, de négocier ce qui est à écrire. On tâtonne sur le comment dire, on cherche comment dire mieux et plus précisément, comment écrire. (Important de montrer que la bonne idée ne vient pas du premier coup) Pour certaines situations ( ecrits longs),ou pour aider les élèves en difficulté • Construction du canevas: l’élaboration d’ un pense- bête, d’un canevas, de trame d’ éléments de connaissances du monde avec des mots, avec des dessins ( Bulle de BD par exemple) comme point d’appui pour la mise en mots. 2) Un temps pour dicter / écrire sous la dicter Produire en dictant • La deuxième phase qui consiste à produire des textes en dictant est un nouvel exercice scolaire qui permet à l’élève d’apprendre : • à tenir en mémoire l’énoncé, • à le segmenter de façon à ce que le maître puisse l’écrire. • à rédiger • à composer selon les différentes étapes du canevas. 3) Un temps pour lire, relire • Pour réguler la production, la lecture et la relecture jouent un rôle important • En cours d’écriture, le maître énonce à voix haute ce qu’il écrit. Le fait qu’il écrive permet une régulation par l’enfant et la prise de conscience de la segmentation en mots de la phrase. • Au cours de la mise en mots, il arrive que l’enfant perde le fil de sa pensée. => Relire devient alors nécessaire pour relancer l’activité langagière et progresser. • La lecture , la relecture permettent de mieux percevoir la cohérence du texte, les répétitions … ( SG) lorsque le maître relit le texte écrit, l’enfant traite simultanément deux informations : - il traite la sonorité de ses propres énoncés ET … - … il perçoit les relations entre le langage (son activité naturelle non consciente) et le système de l’écrit (les lettres, leurs formes, leurs valeurs ; les mots, les signes de ponctuation, les majuscules, les paragraphes ---). (Nous sommes dans la découverte du principe alphabétique qui ouvrira une des portes d’accès à la lecture). I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

14 Rôles du maître? Le maître scribe : il tient « la plume », relit autant de fois que l’auteur en a besoin. L'enseignant « donne à voir » l'acte d'écriture.* Le maître récepteur : il occupe la position de futur lecteur et peut donc faire des remarques en son nom. Il peut alors glisser une reformulation correcte que l’élève ne trouve pas.** Le maître tuteur d’écriture : il soutient l’effort langagier de l’enfant. Il fait émerger le questionnement, suscite la réflexion. I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

15 La dictée à l’adulte la SP à la SG
En SP: l’enseignant note les propos exacts de l’enfant pour les  » figer »,, puis l’aide à les objectiver: l’élève doit prendre conscience que l’écrit se pense, se travaille… En SM: l’enseignant habitue les élèves à écrire des textes courts: messages aux parents, lettre à un enfant malade, légendes pour des photos, résumé d’une activité … Amener les élèves à comprendre que l’écriture nécessite de la rigueur, un cadre , des règles; d’être compris un destinataire absent une cohérence En SG: produire des textes plus longs qui exigent une double focalisation: être capable de se mobiliser à la fois sur le fond et sur la forme Pour récapituler….. De plus, cette situation dense et particulière favorise le développement de compétences en langage oral - interaction élève/élève, - élèves/enseignant avec construction de structures syntaxiques, -élaboration d'un lexique identifié comme objectif d'apprentissage. I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

16 Des situations pour travailler la dictée à l’adulte
Des écrits ponctuels: des textes courts, nés du contexte, provoqués par des situations de classe les aide mémoires, les listes, des mots => pour ne pas oublier l’affiche, le message la lettre=> pour informer le reportage, l’article de presse => pour raconter un événement réel La recette de cuisine, la fiche mode d’emploi, la règle de jeu=> pour aider à réaliser, pour transmettre.. Des projets d’écriture L’histoire pour raconter un événement de fiction ou pour jouer avec les mots , les sonorités Dans tous les cas , on écrit pour laisser une trace signifiante .( mémoire de ce qui a été vécu, ressenti, entendu..) Des écrits ponctuels nés d’une situation de classe *exemple: les élèves découvrent au cours d’une lecture d’albums que le héros de l’histoire et ses copains « écoutent une histoire bien assis sur des coussins… » Enchantés par cette idées les élèves aimeraient faire de même… L’enseignant demande alors aux élèves: comment on pourrait obtenir des coussins dans la classe? Puis comment amener les parents à apporter des coussins à l’école? De cette situation problème naît une situation de production d’écrits. Pour cela plusieurs conditions doivent être réunies: Le déroulement: L’organisation de la classe: un groupe d’élèves La gestion du temps: un seul jet suffit rarement, (cf les 3 moments de la dictée à l’adulte): il faut garder une bonne dynamique d’écriture et une bonne concentration des élèves L’installation matérielle: -un lieu tranquille , où l’écrit est présent, où les textes déjà produits sont affichés -des enfants bien installés pour voir écrire l’adulte L’enseignant étant un modèle , il écrit bien sûr en cursive et doit s’appliquer. Il peut utiliser un cahier ou paperboard, le tableau pour que les enfants puissent bien observer le geste d’écriture L’écriture proprement dite: l’enseignant replace les enfants dans le projet ( à qui écrivons nous?, ou pour quoi Faire? Pour qui? Le plus difficile est de guider les enfants pour que les énoncés soient recevables sans écrire à leur place Les inciter à faire des phrases , à relire Lorsque la tâche est parfois trop complexe , pour débloquer la situation, l’enseignant peut faire des propositions ( vaut-il mieux écrire ceci ou cela?...) I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

17 Evaluation des progrès Quelques éléments de progressivité
Élève complètement dans l’oral Élève dans l’oral mais parvient à dicter par moment; Dicte mais, s’il est perturbé, a tendance à repasser dans l’oral. Dicte Pour évaluer la compétence…. I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

18 Ecriture inventée ou essais d’écriture autonome ( dès la MS )
Il s’agit pour l’enseignant de: - faire verbaliser ce que les élèves veulent écrire, - conduire le dialogue afin d'aboutir à une phrase ou un texte court en laissant l'enfant proposer une écriture qu'il recherchera dans les aides ou outils disponibles en classe et en n'apportant pas immédiatement la réponse Il s’agit pour l’élève de: - résoudre une situation problème que constitue la situation d’écriture Modalité plutôt pratiquée en SG. 3 moments également: Un temps pour dire (idem dictée à l’adulte) Un temps pour «  encourager les essais d’écriture » collectif Un temps pour relire, corriger et valider le texte I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

19 RAPPEL DU PROJET DE CIRCONSCRIPTION « De l’œuvre à l’écrit »
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20 « De l’œuvre à l’écrit » Proposition d’un projet d’écriture pour les classes volontaires du cycle 1 de la circonscription de Schoelcher Projet de production pour les élèves Projet pluridisciplinaire (Découvrir l’écrit – Percevoir, sentir, imaginer, créer) I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

21 Objectifs du projet Développer une culture de l’écrit à l’école maternelle  Mettre en relation deux domaines d’enseignement  « Découvrir l’écrit » et « Percevoir, sentir, imaginer, créer » : l’œuvre sera prétexte et support pour écrire… Favoriser la compréhension inférentielle en proposant des " situations problèmes " issues des formes d’expression artistique (arts plastiques et arts du son). Préparer les élèves de l’école maternelle à recevoir les enseignements relatifs à l’Histoire des arts qui leur seront dispensés à l’école élémentaire. I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

22 ORGANISATION : Décembre à mai
choix des œuvres Chaque classe choisira une œuvre visuelle et d’une œuvre musicale dans les listes proposées par les CPD Education et CPD arts visuels rencontre buissonnière avec ces œuvres et pratiques artistiques autour de celles-ci dans les classes phases de nourrissage (en amont et en parallèle, lectures d’albums, comptines, poèmes en lien avec les thématiques soulevées par les œuvres proposées) Projets d’écriture de textes individuels ou collectifs (écrits spontanés et histoires suggérées par les œuvres, poèmes, comptines, textes ayant pour sujet l’œuvre elle-même) par le biais de la dictée à l’adulte essentiellement stockage régulier des diverses productions inspirées par les œuvres (textes spontanés, divers écrits après étude de l’œuvre, photographies, dessins, compositions plastiques, mises en réseaux d’œuvres ….) dans le « cahier mémoire» de la classe ou sous forme d’affiche, en regard des œuvres découvertes. Des traces illustrant le parcours entre l’œuvre et les textes produits figureront également sur le support choisi. I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

23 Valorisation- Diffusion
« cahier mémoire » de la classe ou affiche un document  numérique (format « didapage ») qui sera mis en ligne sur le site de circonscription (réaliser des photographies des étapes et des temps forts) exposition dans les écoles en fin d’année scolaire I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

24 Des dates à retenir Entre janvier et mi-mars:
Temps de 2h de travaux personnels en autonomie ,en école Le 19 mars 2011 Formation des enseignants des classes inscrites : 2ème temps (retour sur les pratiques et les productions en cours – Echanges – Mutualisation- Finalisation) Fin mai Finalisation et valorisation des productions (site de la circonscription) I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

25 EFFETS ATTENDUS SUR LES ELEVES /APPRENTISSAGES
enrichissement du lexique (acquisition d’un vocabulaire spécifique) meilleure maîtrise de l’oral meilleur contrôle du choix des mots pour écrire prise de conscience des exigences de l’écrit première sensibilisation artistique ébauche d’une culture artistique commune I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

26 EFFETS ATTENDUS SUR L’ECOLE, LES ENSEIGNANTS Travail en équipe
Organisation d’activités interdisciplinaires et transdisciplinaires Mutualisation des compétences et des ressources Elaboration de projets de cycle (en particulier dans les domaines découvrir l’écrit, percevoir sentir imaginer créer) Partenariats Mise en œuvre d’une pratique plus efficace de la dictée à l’adulte I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

27 Bibliographie :  « Cheminements graphiques »  M.F Ferrand  (Ed. Sceren )  « L'écriture et son apprentissage »  E. Leleu-Galland  (Ed. Sceren ) « Apprendre à écrire de la PS à la MS »  M.T Zerbato-Poudou  (Ed. Retz ) « Apprentissages progressifs de l'écrit en maternelle »  M. Brigaudiot  (Ed. Hachette Education ) I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010

28 3èmevolet du module (19 mars 2011)
Retour sur les pratiques et les productions des élèves Présentation du fruit de la réflexion en équipe sur les travaux entrepris( 2h) (programmation de cycle par exemple)* Mutualisation des démarches , nouveaux supports et outils, organisation de classe, programmation de cycle… Réflexion sur les difficultés rencontrées et sur les stratégies pour y remédier Approfondissement des apports théoriques (au besoin) Evaluation de l’action de formation * Si on est seul dans le projet dans son école => possibilité de travailler dans une école avec un ou plusieurs collègues participant au projet. Pour la prochaine animation : Apporter les nouveaux supports et outils , les nouvelles situations génératives d’écriture, organisations de classe, que vous aurez expérimentés dans vos classes I. de Chavigny- CPC Schoelcher- Décembre 2010