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Les difficultés dapprentissage… et comment les prendre en charge André Tricot IUFM de Midi Pyrénées & Laboratoire CLLE Cognition Langage Langues & Ergonomie.

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1 Les difficultés dapprentissage… et comment les prendre en charge André Tricot IUFM de Midi Pyrénées & Laboratoire CLLE Cognition Langage Langues & Ergonomie UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

2 Plan 1. Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ? 2. Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ? 3. Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ? 4. Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?

3 Plan 1. Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ? 2. Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ? 3. Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ? 4. Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?

4 Troubles spécifiques de lapprentissage (Habib, 2009) Les dys toucheraient 15% de la population mais nhandicaperaient quune petite partie dentre eux. Prévalence : Dyspraxie > Dyslexie > Dyscalculie (Dysphasie) Une prise en charge scolaire efficace dun élève dys a en retour un effet thérapeutique bénéfique Un exemple de dérive ? Dysmnésie de développement : trouble développemental de la mémoire

5 Troubles généraux de lapprentissages ou retard mental Lenteur, dans les apprentissages Taille de la mémoire de travail (MDT) Troubles du langage (du raisonnement…) Troubles de lattention Troubles de la perception Fréquents comme troubles associés (à des pathologies) Mais rien qui ne soit sérieusement étayé comme « trouble pur » !

6 Troubles des conduites et pathologies psychiatriques Conduites agressives Troubles psychotiques Psychopathie, Etc. Autisme Versant psychologique Versant biologique Versant social Troubles névrotiques Troubles anxieux TCA, TS Phobies Hyperactivité

7 Des liens étranges entre dyslexie et milieu socio économique Etude de Fluss, Bertrand, Ziegler & Billard (2009). Echantillon de 1062 enfants dans 20 écoles parisiennes (répondre au paradoxe de la définition OMS) –prévalence moyenne des dyslexies est denviron 12 % (mais selon une définition où dyslexie = <1 ) 3,3 % dans les milieux socio-économiques favorisés 24,2 % dans les milieux socio-économiques défavorisés –Mais linattention et la conscience phono restent les meilleures prédicteurs Hackman & Farah (2009) : corrélation entre dyslexie (et plus généralement activité cérébrale liée au langage) et milieu socio économique Noble & McCandliss (2005) : effet du milieu socio économique sur lactivité cérébrale en lecture

8 Les difficultés

9 Exemple dû à R. Brissiaud En début de CE1 –Combien y a-t-il de gâteaux dans 3 paquets de 10 gâteaux ? taux de réussite 48% –Combien y a-t-il de gâteaux dans 10 paquets de 3 gâteaux ? taux de réussite 17% En fin de CE1 73% 53%

10 Exemple dû à R. Brissiaud En fin de CE1 (soit 1,5 ans après les débuts de la soustraction) –Dans sa tirelire Leila a 27 euros. Elle y ajoute d'autres euros et après elle a 31 euros. Combien a-t-elle ajouté d'euros ? taux de réussite de 68% –Dans sa tirelire, Leila a 31 euros. Elle en sort 27 euros pour s'acheter un jouet. Combien lui reste-t-il d'euros dans sa tirelire ? taux de réussite de 38%

11 Avoir une difficulté Cest manquer de connaissances Ce ne pas parvenir à mobiliser la connaissance pertinente

12 Wason (1966) EK47 Quelle(s) carte(s) peuvent contredire la règle ? Si il y a une voyelle sur une face il doit y avoir un nombre pair de lautre - de 10% de bonnes réponses

13 Wason (1966) BièreSoda 17 ans 50 ans Quelle(s) situation(s) est-il nécessaire de vérifier pour voir si la règle a été respectée ? Pour boire de la bière dans les pubs il faut avoir plus de 18 ans + de 80% de bonnes réponses

14 Avoir une difficulté… Cest ne pas réussir à utiliser une connaissance que lon possède, dans une situation particulière

15 Le chien des voisins aboie Dictée à des adultes lettrés Lorthographe chez les adultes (Fayol) écouter une liste de mots, écrire la phrase dictée, puis répéter les mots. Quand on empêche le contrôle attentionnel, lorthographe produite est celle apprise implicitement qui correspond aux cas les plus fréquents (accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement) Presque 100% correct 20 % écrivent Le chien des voisins aboient

16 Avoir une difficulté Cest être en surcharge cognitive (attentionnelle, mnésique, etc.)

17 Bastien (1987) Ranger 62/18566/170 62/170 –Des rapports qualité-prix (non représentable ; unités différentes) –Des taux de participation à une chorale (non représentable ; mêmes unités) –Des précipitations (représentable ; unités différentes) –Des pentes de ski (représentable ; mêmes unités)

18 Bastien (1987) Ranger 62/18566/170 62/170 –Des rapports qualité-prix : 19 élèves réussissent (sur 21) –Des taux de participation à une chorale : 11 –Des précipitations : 11 –Des pentes de ski : 5

19 Avoir une difficulté Cest ne pas traiter linformation au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.

20 Gombert (1997) Dyslexiques Axe des processus spécifiques à la reconnaissance des mots écrits Hyperlexiques Bons Lecteurs Axe des processus linguistiques et cognitifs non spécifiques Dissynoptiques

21 Tâche de plausibilité lexicale (orale): Lequel ressemble le plus à un vrai mot ? Une sensibilité (épi)morphologique existe avant lapprentissage de la lecture, lapprentissage accroît cette sensibilité tessipePitessepradeferprédafer ………… vettareRavettedoquétirdéquotir veuribeBiveurrasseverressaver suffixés (12 paires)préfixés (12 paires) (Gombert, 2002)

22 Plausibilité lexicale choix de litem affixé (max 12) * * * * * * (Gombert, 2002)

23 Avoir une difficulté Cest cumuler les embêtements ! Exposition à la langue « correcte / écrite » Apprentissages implicites de la structure de la langue Apprentissages explicites de la lecture - - -

24 Synthèse : avoir une difficulté… au plan cognitif Cest manquer de connaissances Cest être en surcharge cognitive (sources cognitives, émotionnelles, attentionnelles, affectives, etc. mais aussi manque dautomatismes) Cest ne pas réussir à utiliser une connaissance que lon possède, dans une situation particulière Cest ne pas traiter linformation au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc. Cest prendre du « retard » sur des apprentissages implicites

25 Liens entre troubles et difficultés Il ne faut pas confondre les troubles et les difficultés. Les difficultés constituent une composante normale de lactivité humaine, même si… Troubles du comportement Troubles de lapprentissage 0,75 Difficultés dapprentissage Problèmes dadaptation sociale et scolaire 0,70 1 ns ?

26 Coulon (1996) Réussite au DEUG en 2 ans 33 % 59 % Ont suivi le module optionnel dinitiation à la recherche documentaire Nont pas suivi

27 Avoir une difficulté… Cest ne pas savoir ou vouloir travailler dans une institution, ne pas en connaître les règles, les méthodes

28 Monteil (1993) La figure de Rey proposée à des élèves de 5ème « bons » et « mauvais » La tâche est proposée comme étant une épreuve de « dessin » pour la moitié et comme une épreuve de « géométrie » pour lautre moitié

29 Adaptée de la Figure Complexe de Rey-Osterrieth

30 Monteil (1993) Dessin Bons élèves Mauvais élèves Géométrie

31 Première obtention expérimentale de leffet de MS : Steele et Aronson (1995)

32 Huguet & Régner (2007) Interaction Contexte x Sexe F(1, 176) = 11.62, p =.001, 2 =.06 MIXITÉ Interaction Contexte x Sexe F (1, 266) < 1 NON-MIXITÉ

33 Avoir une difficulté… Cest ne pas vouloir travailler dans une institution Cest ne pas parvenir à dissiper les malentendus sociaux et cognitifs Cest ne pas reconnaître cette institution, ou ses savoirs, comme pertinents Cest avoir un statut de mauvais élève Cest être persuadé que lon va échouer Cest ne rien faire plutôt que de risquer de montrer que lon a échoué Cest ne faire que ce que lon est certain de réussir

34 HISTOIRE (SOCIALE, CULTURELLE, FAMILIALLE, ÉDUCATIVE, ) CROYANCES SUR SOI (ATTRIBUTIONS, SAE...) CROYANCES SUR LES TÂCHES (INTÉRÊT, BUTS...) ATTENTES (PROBABILITÉ SUBJECTIVE DE RÉSULTAT) VALEUR (ATTRAIT SUBJECTIF DU RESULTAT) COMPORTEMENTS MOTIVÉS : CHOIX EFFORT PERSÉVERANCE PERFORMANCE MAITRISE

35 Avoir une difficulté Cest ne pas savoir gérer sa propre activité –ne pas savoir comment faire, ne pas savoir planifier –ne pas savoir réguler sa propre activité, ne pas réussir à changer de façon de faire –utiliser des stratégies stéréotypées, peu dépendantes de la tâche –ne pas parvenir à savoir si lon a réussi ou pas

36 Conclusion Les troubles : repérage dans lécole; diagnostic hors école, mais avec la contribution souhaitable de lenseignant Les difficultés : repérage et diagnostic dans lécole ; croisement des regards, des analyses

37 Plan 1. Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ? 2. Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ? 3. Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ? 4. Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?

38 Conclusion Avoir des difficultés : composante normale de la scolarité de tout élève Quand les difficultés sont trop nombreuses, elles entraînent une baisse des performances. De façon parfois durable => être en difficultés

39 Plan 1. Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ? 2. Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ? 3. Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ? 4. Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?

40 Différenciation « poussée » Adapter le temps : sans tomber dans la stratégie du « 2ème bol de soupe » Adapter par un enseignement correctif : individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité), résultats empiriques contradictoires, méta-analyse montre un effet à +0,1 (avec erreur standard à +0,53 !!!)

41 Plan 1. Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ? 2. Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ? 3. Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ? 4. Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?

42 Approches pédagogiques Il faudrait différencier les stratégies denseignement en fonction des connaissances à construire par les élèves construire des progressions structurées, claires, évaluer et réguler les acquisitions de chacun (re)définir et réguler en continu la situation didactique sassurer que les élèves bénéficient dun temps dapprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèves faire des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires ; Changeants au cours de lannée ; Spécifiques à chaque discipline ; Fondés sur une analyse des besoins ; Par forcément homogènes : rechercher la complémentarité ou la similitude… selon les cas

43 Différencier les stratégies denseignement en fonction des connaissances

44

45 Trois types de charge Charge extrinsèque Charge intrinsèque Charge essentielle

46 Trois types de charge Charge extrinsèque Charge intrinsèque

47 Charge et enseignement La théorie a permis de développer un ensemble de techniques pour –réduire la charge cognitive extrinsèque –voire intrinsèque –pour libérer le maximum de ressources cognitives possibles pour la charge essentielle

48 2. Leffet du problème résolu Il est généralement plus efficace détudier un problème résolu que de résoudre un problème Explication : –problème à résoudre => comprendre la situation et trouver la solution –problème résolu => comprendre la situation –au cours de lapprentissage par problèmes résolus, la connaissance dautrui est empruntée puis stockée en MLT

49 2. Leffet du problème résolu Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de langle DBE.

50 2. Leffet du problème résolu Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de langle DBE. Solution : Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles dun triangle est égale à 180°) = 180° – 60° – 40 ° = 80 ° Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux) = 80°

51 3. Leffet du problème à compléter the problem completion effect Il est généralement plus efficace dalterner les problèmes résolus et les problèmes que de ne présenter que des problèmes résolus Les problèmes à compléter (solution partielle donnée) peuvent agir comme un substitut à cette alternance Explication : –Les problèmes résolus seuls entraînent un manque de motivation et un feedback insuffisant –La nécessité de terminer un problème assure à la fois que lattention est dirigée vers la partie résolue du problème et que le feedback sur le niveau de compréhension est atteint

52 Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise Tâche –Montrer lutilité (le sens) des activités dapprentissage –Proposer des tâches nouvelles, diverses, et variées –Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable –Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux –Favoriser lacquisition et la mise en œuvre de stratégies dapprentissage –Conduire les élèves à formuler ce quils savent et savent faire Evaluation –Centration sur le progrès et la maîtrise personnels –Faire des évaluations privées, non publiques –Valoriser leffort personnel –Encourager la conception de lerreur comme inhérente à lapprentissage

53 Consignes et enseignement métacognitifs Enseigner de façon explicite les questions à se poser pour réaliser une tâche Poser des questions métacognitives Fournir un guidage métacognitif (registres : identification du but de la tâche, du registre de connaissances à mobiliser, de la stratégie à mettre en œuvre, mise en œuvre dune régulation, mise en œuvre dune auto-évaluation)

54

55 Enseigner la compréhension en C3 Connaître son but de lecture : se distraire, sinformer.. Observer la forme du texte Evaluer sa propre compréhension en discutant avec des camarades Dessiner pour mieux comprendre Reformuler pour mieux comprendre Se fabriquer des images (un film) dans la tête Prévoir ce que quon va lire dans le texte Relire les passages difficiles Se poser des questions avant de lire Souligner ou entourer des informations pour sen souvenir

56 Performances globales en % Données corrigées

57 Aider les élèves à apprendre En enseignant pour tous les élèves Différencier selon les connaissances Des progressions claires, structurées, évaluées, régulées Donner du sens aux apprentissages, motiver les élèves Réduire la charge cognitive inutile Faire prendre conscience aux élèves de leurs apprentissages Leur apprendre à travailler : planifier, réguler, évaluer Ensuite en différenciant de façon ponctuelle et souple Enfin, en réservant lindividualisation à une petite minorité délèves (lien classe / extérieur)


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