Apprendre à comprendre des textes narratifs

Présentation au sujet: "Apprendre à comprendre des textes narratifs"— Transcription de la présentation:

1 Apprendre à comprendre des textes narratifs
Circonscription Pontchateau Brière

2 Rappel des genres de textes
Le texte narratif (ex: le reportage, le fait divers, le récit (historique...), la BD, le roman, la nouvelle, le conte ) Type de texte dans lequel on décrit une action, imaginaire ou réelle, présente ou passée, dans laquelle on peut mettre en évidence un déroulement non seulement temporel, mais aussi causal. Le texte narratif repose sur la notion de chronologie. Le texte descriptif (ex: la description (intégrée dans le roman par ex.), le portrait, le guide touristique, l'inventaire...) Type de texte dans lequel on décrit un état, (par opposition au texte narratif). Le texte explicatif (ex: le résumé, le compte-rendu de visite, la présentation d'un objet, documents des manuels scolaires, des magazines, des ouvrages scientifiques ou techniques...) Type de texte dans lequel l'auteur cherche à expliquer, à faire comprendre quelque chose. On appellera souvent ces textes des documents. Le texte argumentatif (ex: la publicité, la lettre de demande, la petite annonce ) Type de texte dans lequel l'auteur cherche à convaincre, à persuader le lecteur. Le texte injonctif (ou prescriptif) (ex: le mode d'emploi, la règle du jeu, les consignes en cas d'incendie, la notice de montage, les règlements, la recette de cuisine) Type de texte dans lequel l'auteur donne des consignes, des ordres, des conseils, des indications... pour aider ou inciter le lecteur à faire (ou ne pas faire quelque chose) Le texte rhétorique (poétique...) (ex: les poèmes, les chansons, les proverbes, les dictons ) Type de texte dans lequel l'auteur joue sur les mots et/ou le rythme de la phrase. Type de texte qui cherche à susciter ou évoquer des sentiments, des émotions... Le texte prédictif (ex: les bulletins météo, les infos sur le trafic routier, les horoscopes ) Type de texte dans lequel l'auteur "prédit" (ou essaie de prédire) des événements ou situations qui vont se produire Le texte conversationnel (ex: les interview, les dialogues de théâtre )... Type de texte qui reproduit un dialogue, une discussion... Un rapide rappel des différents types de textes

3 Un constat: A l’entrée en 6ème, 2/3 des élèves sont de bons lecteurs, et donc 1/3 ont des perfomances médiocres ou faibles. « Sans ignorer que la carte de l’illetrisme recouvre, en France, celle de la grande pauvreté, nous pensons que les pratiques pédagogiques pourraient compenser une part des inégalités sociales, à condition qu’on sache repérer celles qui sont insuffisamment exercées. Lorsque l’école évalue ce qu’elle n’enseigne pas, et renvoie par là-même une part des apprentissages aux pratiques éducatives familiales, elle ne peut réduire lesdites inégalités. Or, c’est précisément le cas en lecture, domaine dans lequel l’école passe beaucoup de temps à évaluer la compréhension, beaucoup moins à l’enseigner » . Cèbe et Goigoux, 1999. lire

4 des compétences de décodage : identifier les mots écrits
Pour enseigner « autrement » la compréhension, il faut commencer par définir les compétences spécifiques qu’elle requiert . Elles peuvent être regroupées en 5 ensembles: des compétences de décodage : identifier les mots écrits des compétences linguistiques : syntaxe et lexique écrit des compétences textuelles : cohésion textuelle (anaphores*, connecteurs...), ponctuation, énonciation, genres textuels, etc. des compétences référentielles : connaissances préalables sur le contenu du texte : connaissances encyclopédiques ou socio-culturelles des compétences stratégiques: contrôle, évaluation et régulation de sa propre activité de lecture lire En grammaire, une anaphore (du grec ἀναφορά, reprise, rapport) est un mot ou un syntagme qui, dans un énoncé, assure une reprise sémantique d'un précédent segment appelé antécédent. L'anaphore est un procédé fondamental qui participe à la cohérence d'un texte.

5 Pour comprendre un texte, le lecteur doit mobiliser simultanément toutes ces compétences pour opérer 2 grands types de traitements: Des traitements locaux qui permettent d’accéder à la signification des groupes de mots et des phrases Des traitements globaux qui amènent à construire une représentation mentale cohérente de l’ensemble du texte lire

6 Les difficultés des élèves
Elles portent sur les cinq dimensions : 1 décodage 2 langue 3 texte 4 connaissances encyclopédiques 5 régulation de l’activité. Un élève va être en difficulté lorsqu’il ne maitrisera pas une des 5 compétence citées plus haut

7 Les pratiques pédagogiques (constatées au cycle 3)
CONSTATS : la lecture (compréhension) est beaucoup évaluée mais peu enseignée. le pari d’un apprentissage implicite, par l’usage. l’efficacité de l’aide « en ligne ». l’enseignement de stratégies est dans la ZPD des enseignants. l’insuffisance des outils actuels. Quelles sont les partiques pédagogiques les plus répandues?

8 OUTILS Manque d’outils jusqu’à présent pour entraîner les élèves à se fabriquer une représentation mentale et des procédures de compréhension de leur lecture. - Livre unique en Français : questionnaires de lecture, corrigés du résultat mais pas de la procédure - Fichiers et logiciels d’entraînement : pas de guidage

9 Deux professeurs Sylvie Cèbe (professeur de psychologie) et Roland Goigoux (IUFM 63) ont mis au point un outil pour apprendre à comprendre des textes narratifs.

10 Choix de Goigoux et Cèbe:
Privilégier les compétences qui leur paraissent les plus fragiles chez les élèves et les moins bien enseignées par leurs professeurs. Concrètement : enseigner aux élèves les procédures utiles et leur apprendre à les réguler au cours de leur lecture. les aider à contrôler puis à évaluer leur compréhension. les activités proposées favorisent secondairement le développement des quatre autres ensembles de compétences. Organiser l’intervention didactique à partir du 5ème bloc de compétences (stratégiques) : viser l’auto-régulation

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12 Roland Goigoux et Sylvie Cèbe
Lectrix & Lector Apprendre à comprendre les textes

13 PRESENTATION DE LECTOR ET LECTRIX
Lector = lecteur en latin et lectrix= lectrice « Lire c’est traduire » Accent mis sur le 5ème ensemble de compétences : compétences stratégiques Entrer dans « le vif de la méthode » J’ai fait le choix de rentrer tout de suite dans le vif de la méthode et de parler plutôt à la fi n des grands principes qui la régissent. Je pense que ces principes s’éclaireront à la lumi_ère des exercices que nous aurons vu ensemble.

14 Planification annuelle
Module I : se représenter, reformuler, rappeler Construire une représentation mentale Lire c’est traduire Accroître sa flexibilité : construire pas à pas une représentation cohérente

15 Module II : questionner, répondre, évaluer
Apprendre à traiter des questionnaires de lecture Apprendre à relire et à être stratégique face à des questionnaires à choix multiples

16 Module III : inférer Lire entre les lignes : les relations causales Lire entre les lignes : personnages et narrateur

17 Les droits d'auteur sont reversés à une ONG.
Fiches de préparation extrêmement détaillées en rapport avec les textes sélectionnés ces textes sont video-projetables ou affichables si on achète les posters. Les droits d'auteur sont reversés à une ONG. Ong importants

18 Séquence 1: Construire une représentation mentale
Objectifs de la séquence: Apprendre à construire une représentation mentale qui permette de tenir ensemble tous les éléments importants du texte Faire prendre conscience aux élèves que l’activité de compréhension en lecture est une activité complexe qui suppose des connaissances mais qui implique aussi un effort de raisonnement

19 Plan de la séquence: . séance 1A – Construire un film
. séance 1B – Du fait divers à la lecture dirigée de roman . Séance 1C – Mettre en scène et comprendre ce qui se passe dans la tête des personnages

20 1 . Présentation de l’objectif général de Lector & Lectrix
Séance 1A 1 . Présentation de l’objectif général de Lector & Lectrix 2 . Présentation de l’objectif de la séquence 1 - Présenter aux élèves cet objectif: Apprendre à construire une représentation mentale. - Ecrire les termes et leur définition sur une affiche à laquelle les élèves pourront se référer par la suite. 3 . Construire une représentation mentale d’un fait divers insister devant les élèves sur la notion de représentation mentale. Le texte suivant va être lu par le professeur pour permettre à tous les élèves de centrer leur attention sur l’objectif visé: la construction d’une représentation mentale, et non sur le décodage des mots

21 Trop pressé de rejoindre son père, Pierre Colmar, 5 ans, quitta sa maman et voulut traverser la rue. Un tramway l’écrasa. Lire le texte à haute voix par le professeur. Relire le texte après avoir incité les instits à affiner leur première représentation mentale

22 Racontez votre film Demander à deux ou trois élèves de raconter leur film, attirer l’attention des élèves sur le fait que ces récits sont un peu différents, conclure en disant que pour fabriquer leur film, ils ont eu recours à leurs connaissances (ils savent ce que sont un tramway et une rue, ils ont donc pu imaginer (la scène) et à un raisonnement (pierre colmar s’est fait écraser parce que , impatient, il n’a pas regarder avant de traverser.

23 4 . Expliciter l’implicite _ Où se passe la scène ?
– Où sont placés les personnages au début de l’histoire ? – Que n’a pas fait le petit garçon ? Pourquoi ? – Pourquoi l’auteur écrit-il « voulut traverser la rue » et non pas « traversa la rue » ? Trop pressé de rejoindre son père, Pierre Colmar, 5 ans, quitta sa maman et voulut traverser la rue. Un tramway l’écrasa. Demander aux élèves de répondre par écrit aux questions en précisant que leur texte restera privé c’est-à-dire qu’il ne sera vu par personne, ni par ses camarades, ni par le professeur.

24 Comparer les réponses en attirant l’attention sur le fait que pour répondre, on a utilisé:
Les éléments indiqués par le texte (Pierre Colmar est un petit garçon, il a cinq ans; au début de l’histoire, Pierre et sa maman sont du même côté de la rue) Les éléments que le texte n’expose pas mais qu’ils ont pu déduire en se servant de leurs connaissances (la scène se passe en ville parce qu’il y a un tramway) dans la limite du raisonnable et du possible.

25 5 . Faire un film pour mieux mémoriser
Plage Sainte-Anne (Finistère), deux baigneurs se noyaient. Un touriste s’élança. De sorte que M. Étienne dut sauver trois personnes. Dire qu’on va lire ce texte, qu’on va devoir s’en faire une réréesentataion mentale, et ensuite répondre à des questions SANS le texte. Ils répondront par écrit pour eux sur leur cahier de brouillon

26 Exercice n°1 Si tu as bien fait le film, tu peux répondre à ces deux questions de mémoire. 1. Le touriste a-t-il réussi à sauver les deux baigneurs de la noyade ? 2. Qui est le meilleur nageur de l’histoire ? Procéder à une correction rapide et fare systématiquement vérifier les réponses en demandant aux élèves de raconter leur film. Faire comprendre que quand le film est bien construit, il est plus facile de répondre, de mémoire, aux questions.

27 Un adolescent s’était introduit en plein jour chez sa voisine avec
6 . Faire le film pour évaluer la compréhension d’autres élèves Un adolescent s’était introduit en plein jour chez sa voisine avec l’intention de lui voler son téléviseur. Mais la jeune femme est revenue du marché plus tôt que prévu en compagnie d’une amie, ce qui a contraint le voleur à se cacher à la hâte dans le grenier de la maison. Là, par une ouverture, il a assisté à une scène étonnante : les deux femmes ont commencé à préparer le repas en bavardant puis la propriétaire s’est absentée et son « amie » en a profité pour verser un poison violent dans la marmite avant de refuser l’invitation à déjeuner et de partir. Voyant que sa voisine allait passer à table, et de vie à trépas, le jeune voleur s’est mis à crier depuis le plafond pour la prévenir. Après vérification du contenu de la marmite, la police a arrêté l’empoisonneuse et la rescapée a offert au petit voleur le téléviseur qu’il convoitait. Dire aux élèves qu’ils devront lire un nouveau fait divers un peu plus long puis résoudre deux problèmes sans pouvoir revenir au texte

28 Dans une classe, on a demandé à des élèves de 12 ans de raconter
Exercice n° 2 Dans une classe, on a demandé à des élèves de 12 ans de raconter ce fait divers. Voici 3 réponses : Élève A – Un adolescent s’est caché dans le grenier de la maison de sa voisine et il a volé son téléviseur pendant qu’elle s’était absentée pour aller au marché avec une amie. Élève B – Un jeune voleur a sauvé sa voisine de la mort après avoir assisté, depuis sa cachette, à la préparation d’une marmite empoisonnée. Élève C – Une jeune femme a offert un téléviseur à un voleur parce qu’il avait préparé un repas empoisonné à son « amie ». 1. Une seule réponse est juste : laquelle ? 2. Pour les deux autres réponses, barre les informations fausses. Procéder à une mise en commun des réponses données, conclure en attirant l’attention des élèves sur le fait que quand le texte est plus long, il est encore plus important de mémoriser les idées pour résoudre les problèmes de compréhension. Cette mise en commun peut être réalisée selon une procédure pédagogique appelée 1 puis 2 puis tous (interroger un premier élève (réponse et justification), demander à un second d’indiquer et de jsutifier son accord ou son désaccord (les justoifications se font par recours au texte; demander à la classe s’il y a une contestation du résultat ainsi obtenu.

29 2 - Fabriquer une représentation mentale de la scène initiale du récit
Séance 1B 1 - Rappel 2 - Fabriquer une représentation mentale de la scène initiale du récit

30 Extrait n° 1 Il y avait dans un port de la Norvège un très vieil homme à qui manquait une oreille. « Comment l’as-tu perdue ? » lui demandait-on dans l’auberge où il venait s’enivrer chaque soir, et il répondait volontiers : « Oh, ça remonte à loin ! disait-il, j’étais encore un petit garçon… J’avais neuf ans à peine, alors voyez ! Un cirque ambulant est passé dans notre village. Ça ne coûtait pas très cher, mais nous étions pauvres et mes parents ne pouvaient pas me payer l’entrée. Alors, le soir de la représentation, j’y suis allé en cachette. Je me suis faufilé sous la toile du chapiteau, ni vu ni connu, et j’ai pris place dans les gradins. C’était plein à craquer. La musique assourdissante, l’odeur forte des animaux, tout ça : j’étais comme ivre. Il y a eu les chevaux qui tournaient, puis les acrobates-voltigeurs, puis les petits caniches dressés. J’en restais la bouche ouverte. Quelle émotion pour moi qui n’avais jamais rien vu ! Enfin le directeur du cirque a annoncé un numéro de fouet. J’ai oublié le nom de l’artiste, Pacito, Pancho, un nom comme ça. Il s’est avancé, dans sa tenue de cow-boy, accompagné de son assistante en maillot de bain. Et clac ! Clac ! ça a commencé. » L’homme à l’oreille coupée, J.-C. Mou Annoncer aux élèves que le début du premier chapitre de « l’homme à l’oreille coupée » va leur être lu à haute voix, demander aux élèves d’anticiper sur ce qu’ils vont devoir faire pendant cette lecture: construire une première représentation de la situation évoquée par le texte, commencer à « faire leur film ». Lire le premier extrait à haute voix. Distribuer ce passage aux élèves et leur demander de le relire silencieusement pour compléter et améliorer leur compréhension. Supprimer les méconnaissnces lexicales en nérifiant si tous les élèves savent que la Norvège est un pays qui est au bord de la mer du nord, qu’ils compre,,e,tr ce que sont des gradins ou une auberge, « s’enivrer, représentation »

31 A quoi ressemble cet endroit ? Qui est là ? Que se passe-t-il ?
Où se passe cette scène ? A quoi ressemble cet endroit ? Qui est là ? Que se passe-t-il ? Qui parle à qui ? Faire justifier les réponses, demander ensuite à quelques élèves de raconter avec leurs propres mots, le début du récit du vieil homme sans relire le texte. Dire aux élèves que pour construire le film, i ne suffit pas de se représenter la sc_ène et les actions de spersonnages: il faut aussi s’intéresser à ce qui se passe dans le tête de ces derniers (émotions, sentiments, buts)

32 3 – Dessiner une partie du film construit dans sa tête pour montrer qu’on a compris
Extrait n°2

33 L’homme à l’oreille coupée, J.-C. Mour
Extrait n° 2 « D’abord l’assistante a mis une longue cigarette de papier dans sa bouche. Clac ! Au premier coup de fouet, la cigarette a perdu un centimètre. Clac ! À chaque coup elle en perdait un de plus, jusqu’à ce qu’il n’en reste qu’un minuscule mégot. Alors elle a avancé ses lèvres maquillées de rouge, comme pour donner un baiser, puis elle a légèrement basculé la tête en arrière, pour ne pas se faire couper le bout du nez je suppose. Il y a eu un roulement de tambour, et clac ! le mégot a volé ! » L’homme à l’oreille coupée, J.-C. Mour Lecture silencieuse, aide pour le vocabulaire, représentation mentale. Pour les plus faibles les réunir pour une lecture à haute voix.

34 Exercice n° 3 1. Dessine l’assistante de profil avant le premier coup de fouet, après le deuxième coup de fouet et au début du roulement de tambour. Tu dois donc faire trois dessins. 2. Tu devras ensuite présenter tes 3 dessins à tes camarades et justifier leurs différences en te servant de ce qui est écrit dans le texte. Vérifier à ce que les élèves mentionnet 1) le changement de longueur de cigarette, le changement de posture de l’assistante. Demander ensuite aux élèves pourquoi l’assistante change de posture. Conclure en insistant sur l’intétrêt d’avooir construit le film pour résoudre un problème de compréhension

35 4 - Montrer qu’on a compris
Exercice n° 4 Entoure la bonne proposition. 1. Que signifie : « À chaque coup elle en perdait un de plus » ? – L’artiste habillé en cow-boy frappe son assistante. – La cigarette diminue d’un centimètre à chaque coup de fouet. – L’assistante perd une cigarette à chaque coup de fouet. 2. Que signifie : « le mégot a volé ! » ? – Un voleur a dérobé le mégot de la cigarette. – Le vent a emporté le mégot car il est très léger. – Le fouet a arraché le dernier morceau de cigarette. y répondre de mémoire., procéder à la correction collective en commençant par dire que certains élèves de la classe n’ont peut-être pas su répondre aux questions précédentes parce qu’ilzs ignoraient le sens de l’expression « que signifie ». Profiter de ce genre d’exercice pour s’assurer de la compréhension de ce genre de verbes. Ecrire au tableau « que signifie la phrase: « Je me suis faufilé sous la toile du chapiteau »? Ecrfire une réponse juste et deux réponses fausses sur le modèle de l’exercice 4. leur demander d’anticiper comment ils vont s’y prendre: pour fzabrisuer la réponse juste:! Ils devront reformuler la phrase dans leurs propres mots, c’est-à-dire expliquer la même idée avec d’autre mots. Ensuite, ils vont devoir chercher deux mauvaises réponses en rédigeant deux phrases qui ne racontent pas du tout la même chose. Proc2der à une mise en commun en rendant explicites les critères de pertinence.

36 Séance 1C Mettre en scène et comprendre ce qui se passe dans la tête des personnages Extrait n° 3 « Ensuite ils ont demandé un volontaire. C’est juste à ce moment-là que j’ai vu un camarade d’école en face de moi, de l’autre côté de la piste. Il me faisait de grands signes. J’ai levé le bras pour lui répondre et ils ont cru que je voulais venir ! Ils m’ont mis une cigarette de papier dans les oreilles. Une dans chaque. » L’homme à l’oreille coupée, J.-C. Mourlevat Demander aux élèves l’objectif de la séquence: apprendre à construire une représentation mentale; ce qu’ils ont appris au cours de la séance précédente: fabriquer le film d’une histoire lue permet de mieux comprendre et de mieux mémorise les informations importantes et ce d’autant plus que le texte est long. Expliquer aux élèves qu’on va poursuivre le travail sur l’homme à l’oreille coupée en s’interessant aux personnages et à ce qu se passe dans leur tête. Faire rappeler collectivement le début de l’homme à l’oreille coupée. Annoncer aux élèves que la suite du roman va leur être lue à haute voix et qu’ils vnt devoir essayer de chercher à comprendre ce qui se passe dans la tête des différents personnages. Laisser le temps, mettre le élèves par 5 et leur laisser le temps de mettre en scène pourjouer la pièce. Faire jouer. Organiser ensuite un échange: que veulent le cowboy et son assistante? Dans quel but le héros lève t il le bras? Pourquoi son camarade faisait il de grands signes qu croient le cow boy et son assistante?

37 Apprendre de nouveaux mots
Exercice n° 5 Dans la scène du cirque, le héros se retrouve sur la piste sans le vouloir parce que son geste a été mal interprété : il a levé le bras pour saluer son camarade et les artistes ont cru qu’il voulait se porter volontaire. Sais-tu quels mots on peut utiliser de manière générale pour désigner une telle situation dans laquelle on prend une chose pour une autre ? Entoure celui ou ceux qui te semblent convenir. – une surprise – un malentendu – une embrouille – un quiproquo – un mensonge – une méprise – un excentrique – un malentendant – une confusion Distribuer , lire la consigne, leur demander de laisser provisoirement de côté les mots dont ils ignorent le sens. Corriger immédiatement en donnat auc élèves toutes les explications nécessaires sur le sens de chacun de ces termes.

38 Construire une représentation unifiée
Extrait n° 4 « Clac ! Clac ! De quoi vous rendre sourd. Les gens applaudissaient. Et ils riaient aussi. Sans doute à cause de mon air ahuri. Et puis tout à coup j’ai entendu « oooOoooh ! » Ça faisait comme une vague dans les gradins… L’assistante s’est aussitôt évanouie et quelques spectatrices aussi. J’ai senti quelque chose de tiède qui dégoulinait dans mon cou. J’ai passé la main. C’était mon sang. Alors j’ai compris. J’ai regardé par terre et j’ai vu mon oreille, là, dans la sciure… J’ai oublié la suite. Je me revois transporté dans des bras étrangers. Je revois des gens très flous qui me tiennent les mains. Je revois surtout ma mère qui pleure et mon père qui lève les bras au ciel : – Ah, ce gamin ! Ce gamin ! Voilà comment je l’ai perdue, mon oreille. Ça vous évitera d’avoir à le demander la prochaine fois… » L’homme à l’oreille coupée, J.-C. Mourlevat Demander ax élèves de lire seuls en utilsant tout ce qu’ils ont appris à faire depuis le début de la séquence: fabriquer un fil m avec son décor, ses personnages, leurs actions et ce qu’ils pensent., les élèves vont travailer en tandem pour réaliser deux tâches: s emettre d’accord sur la meilleure réponse à donner à 3 questions, rédiger ue justification de ce sréponses.

39 Corriger collectivement, selon le scénario »1 puis 2 puis tous »
Exercice n° 6 Entourez la réponse qui vous semble la meilleure pour chacune des trois questions suivantes. 1. Quand l’enfant a-t-il su que son oreille était coupée ? – Lorsqu’il a entendu le public crier « ooOooh ! ». – Lorsqu’il a eu très mal. – Lorsqu’il a vu l’assistante s’évanouir. – Lorsqu’il a senti quelque chose de tiède dans son cou. – Lorsqu’il a vu du sang sur ses doigts. – Lorsque il a vu son oreille par terre dans la sciure de bois. Justifiez votre choix : 2. Qui parle à la fin de l’extrait (lignes 42 et 43) ? – Le vieil homme. – L’enfant. – Son père. – Un client. 3. À qui parle-t-il (lignes 42 et 43) ? – Aux spectateurs du cirque. – Aux parents de l’enfant. – Au cow-boy et à son assistante. – Aux clients de l’auberge. Corriger collectivement, selon le scénario »1 puis 2 puis tous »

40 Evaluer la qualité de sa compréhension
Exercice n° 7 Dans la liste suivante, entoure les personnages qui étaient là quand l’enfant s’est fait couper l’oreille et barre ceux qui n’y étaient pas. – l’artiste habillé en cow-boy – les gens de l’auberge – le public – le camarade d’école du garçon – la mère du garçon – le père du garçon – le garçon – le très vieil homme – l’assistante Expliquer qu’il va leur servir à vérifier leur parfaite compréhension de la fin du texte facilitée par la construction de leur représentation mentale. Corriger collectivement en demandant aux élèves de justifier systématiquement leurs réponses. Demander aux élèves ce qu’ils ont appris par cœur au cours d cette séance: fabriquer une représentation mentale d’une histoire lue permet de mieux comprendre et de mieux mémoriser les informations importantes.

41 Séquence 2 : Lire c’est traduire
Faire prendre conscience aux élèves que l’effort de reformulation facilite la compréhension car : Il demande de se souvenir des idées importantes du texte, pas de tous les mots un à un , pour pouvoir raconter l’histoire à son tour il permet de s’interroger sur la qualité de sa propre compréhension

42 3 séances Séance 2A – apprendre à reformuler
Séance 2B – s’entraîner à la reformulation et à raconter Séance 3B – reformuler: réduire ou développer

43 Les cartons de confiance
Cf séance 2B: s’entraîner à reformuler et à raconter Les cartons de confiance Une technique amusante pour apprendre progressivement à contrôler leur compréhension: Il s’agit de porter un jugement sur la confiance qu’on accorde à sa propre compréhension…

44 Indices de « confiance »
Je n’en suis pas sûr J’en suis sûr et certain J’en suis presque sûr Je n’en sais rien

45 Séance 2A – apprendre à reformuler
Apprendre à faire ce travail de traduction en racontant des histoires que les autres ne connaissent pas. Échanger les textes, et comparer les deux versions des deux faits divers avec le récit que l’autre groupe en à fait: Conservation des idées essentielles ou pas? Syntaxe: quels mots nouveaux ont été choisis, quelles tournures de phrases? Expliquer le titre de la séquence 2: lire c’est traduire: dans cette séquence, on va faire comme si la langue écite était une langue étrangère qu’il fallait traduire en français oral, c’est à dire exprimer les m^mes idées ou raconter la m^me histoire avec ses propres mots. Tout cela pour mieux comprendre et mieux mémoriser les textes difficiles.

46 L’un lit, l’autre pas Constituer des tandems d’élèves: un seul des deux élèves devra de lire silencieusement. Son partenaire fermera les yeux. Les lecteurs devront raconter ce fait divers à leur partenaire Ensemble, ils devront répondre à un questionnaire écrit, sans possibilité de recours au texte Insister que pour réussir la doublette devra coopérer: le premier élève devra bien lire et raconter, le second bien comprendre pour répondre correctement aux question. Rappeler aux lecteurs qu’ils dvront constrire leur film pour pouvoir raconter et qu’ils ne devront pas réciter le texte par cœur mais le reformuler.

47 L’Égyptien Laisser les lecteurs lire plusieurs fois le texte en indiquant q’ils ne pourront plus y revenir. Raconter avec se smots au camrade, quand ce dernier est staisfait: prendre connaissance du questionnaire auquel ils doivent répondre ensemble

48 Pourquoi le brocanteur s’est-il volatilisé?
1- Le jeune Égyptien savait-il que s amère avait caché ses économies dans le ventilateur? Pourquoi le brocanteur s’est-il volatilisé? Numérotez les 3 actions dans l’ordre où elles se sont passées dans la réalité - Le jeune Égyptien reçoit un paquet de cigarettes: - Le brocanteur se volatilise: - La mère cache ses économies: 1 puis 2 puis tous

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50 Séquence 3 : Accroître sa flexibilité
Faire comprendre aux élèves qu’ils doivent construire une première représentation dès le début du texte et la faire évoluer (l’enrichir, la modifier) en intégrant progressivement les informations nouvelles. Leur apprendre à être flexible, c’est-à-dire à modifier leur représentation au fur et à mesure qu’ils avancent dans le texte et à accepter, si nécessaire, de remettre en cause leurs premières représentations.

51 3 séances Séance 3A – comprendre la nécessité d’être flexible
Séance 3B – se montrer flexible Séance 3C – évaluer sa propre flexibilité

52 Séance 3A – comprendre la nécessité d’être flexible
Dire aux élèves que c’est parfois difficile de fabriquer une bone représenattion mentale, leur annncer qu’on va essayer de comprendre pourquoi certains élèves n’y arribventpas très bien à l’aide de 3 exemples: un texte porposé à des élèves de cp, un autre à de sadultes e 18ans et un denier à des élèves de leurâge.

53 Premier extrait: l’histoire de zouzou lapin
Premier extrait: l’histoire de zouzou lapin. Lire le texte à haute voix à deux reprises, expliquer la consigneet afficher les réponses de 3 élèves.

54 Demander aux élèves d’écrire sur leur cahier de brouillon quelle est la meilleur réponse, quelle est la plus mauvaise et de préparer une justification de leur choix. Guider : pourquoi la réponse 2 est-elle la bonne réponse? Pourquoi la réponse 1 est elle fausse? Pourquoi la réponse 3 est-elle très très fausse?

55 Analyser et comprendre les réponses des jeunes enfants
Qu’est ce que l’élève 2 a bien mémorisé et compris Qu’est ce que l’élève 1 n’a pas mémorisé, n’a pas compris? Comment expliquer qu’un élève de 6 ans donne la réponse 3? p62

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57 7% de sjeunes adultes (journée d’appel de préparartyion à la défense) donnent une autre réponse.

58 Apprendre aux élèves à faire la distinction entre ce que le texte dit et ce qu’il ne dit pas mais qu’il laisse au lecteur le soin de déduire. Être flexible: c’est être capable: d’adopter un raisonnement souple D’accepter de faire des allers-retours De redoubler d’attention si une information inattendue survient De contrôler sa lecture et d’évaluer la confiance que l’on peut s’accorder

59 Évaluer sa propre flexibilité
Distribuer aux élèves le texte et demandr aux élèves de le lire silencieusement après leur avpir expliqué que les grizzlis sont des ours gris dangereux qui vivent aux Usa dans les montagnes rocheuses.

60 Leur laisser le temps de lire le texte puis leur demander de répondre à 3 questions assorties d’un indice de confiance (procédure privée),

61 Echange: certains ont trouvé le texte drôle , prquoi
Echange: certains ont trouvé le texte drôle , prquoi?. Deamnder aux élèves comment ils s’y sont pris pourne pas se laisser enfermer dans leur première représentation, à quoi ils ont vraiment fait tattention; comment ils ont fait pour dépasser une difficulté.// organiser ensuite une relecture dirigée du texte enexpliquant aux élèves que cette activité vise à garantir que tout le monde a bien compris le texte.

62 Dévoiler les paragraphes les uns après les autres en analysant sa représentation mentale et son évolution. Expliquer que « notice sur les grizzlis » est un texte difficile comprendre pour les lecteurs de leur âge: c’est coûteux de remettre en cause la cohérence de son « film » à la suite d’une information qui n’est donnée qu’en dernière ligne du texte! C’est une stratégie adoptée par l’auteur pour rendre le texte intéressant: au début , on croit qu’il s’agit d’un texte sérieux, d’une vraie notice d’information, mais on doit changer d’avis à la fin quand on comprend qu’il s’agit s’une blague, d’un texte humoristique. Le titre et la forme choisis font croire aux lecteurs qu’il s’agit d’un véritable avertissement à destination des touristes. Laisser aux élèves le temps de relire leurs réponses au questionnaire « privé » et de se demander ce qu’ils répondraient dorénavant…. Mais sans demander de le faire! LEUR proposer plutôt de dteseer leur compréhension à l’iade d’un questionnaire « public » fabriqué pour des élèves de 15 ans

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65 Séquence 4 : répondre à des questions, choisir ses stratégies
Apprendre aux élèves que pour répondre à des questionnaires , il est nécessaire: d’apprendre à analyser les questions pour savoir ce qu’on leur demande; - d’adapter ses stratégies de relecture aux différents types de questions (savoir quand, comment et pourquoi il est nécessaire de relire) - de contrôler ses procédures.

66 3 séances : - séance 4A – ajuster ses stratégies de réponses aux questions - séance 4B – apprendre à répondre à des questions en adaptant ses stratégies de relecture - séance 4C – s’entraîner à répondre à un questionnaire

67 séance 4A – ajuster ses stratégies de réponses aux questions
Après un travail sur un texte, on parvient élaborer une fiche mémoire: Trois procédures pour répondre aux questions: A La réponse est écrite dans le texte: il suffit de la recopier. Pour la trouver, il faut parfois reformuler la question. B La réponse n’est pas écrite mais toutes les informations sont dans le texte: il faut les réunir pour déduire la réponse. C La réponse n’est pas écrite: il faut la rédiger. Il faut raisonner à partir des informations du texte et de ses connaissances pour déduire la réponse. Demander aux élèves ce qu’ils ont appris lors de la séance précédente: fabriquer une représenattion mentale cohérente au fil de la lecture et se montrer flexible aident à mieux comprendre un texte et à mieux mémoriser les idées importantes. On propose maintenat d’apprndre à tous les élèves d’améliorer leurs stratégies de réponse

68 Apprendre à répondre à des questions en adaptant ses stratégies de relecture
Après un travail sur un texte, on parvient élaborer une fiche mémoire: Relire ou ne pas relire? * Pas besoin de relire: je suis sûr à 100% de ma réponse. J’avais bien construit mon film et j’avais compris les pensées des personnages. J’avais bien organisé et mémorisé les informations… * Besoin de relire - j’ai des doutes sur ma réponse: il faut que je vérifie. - Je n’ai pas mémorisé l’information demandée: il faut que je relise après avoir localisé cette information. - je ne sais pas répondre: la question va m’aider à raisonner; je vais relire ce j’ai mal lu seul.

69 s’entraîner à répondre à un questionnaire

70 Séquence 5 : répondre à des questions: justifier ses réponses
Apprendre à traiter plus efficacement les questionnaires Apprendre à ajuster ses stratégies de lecture et de relecture aux différents types de questions: Questions fermées et ouvertes Questions dont les réponses sont ou ne sont pas dans le texte Etc…

71 3 séances : Séance 5A – assurer sa compréhension pour mieux répondre aux questions Séance 5B – apprendre à répondre à des QCM Séance 5C – apprendre à justifier sa réponse

72 Séquence 6 : lire entre les lignes : causes et conséquences
Apprendre que la lecture repose sur une collaboration entre le lecteur et le texte qui ne dit jamais tout. Le lecteur doit donc aller au-delà de ce que dit le texte, mais sans le trahir. Apprendre à lire entre les lignes, à remplir les blancs laissés par l’auteur. Pour cela, il faut relier les informations délivrées par le texte en les réorganisant, et les relier aussi aux connaissances dont on dispose déjà.

73 4 séances Séance 6A – remplir les blancs du texte
Séance 6B – expliciter l’implicite Séances 6C et 6D – s’entraîner à établir des liens de causalité

74 Séquence 7 : lire entre les lignes : narrateur, personnages et dialogues
Améliorer la compréhension de l’implicite (ce que le texte ne dit pas mais permet de saisir si on fait l’effort de « lire entre les lignes », en apprenant à s’interroger sur le narrateur, les personnages, ce qu’ils disent, à qui, dans quel but…

75 3 séances Séances 7A et 7B – apprendre à lire les dialogues
Séance 7C – s’entraîner encore

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77 7 SEQUENCES : Séquence 1 : Apprendre à construire une représentation mentale Séquence 2 : Lire, c’est traduire Séquence 3 : Accroître sa flexibilité Séquence 4 : Répondre à des questions : choisir ses stratégies Séquence 5 : Répondre à des questions : justifier ses réponses Séquence 6 : Lire entre les lignes : causes et conséquences Séquence 7 : Lire entre les lignes : narrateur, personnages et dialogues Séquences composées en général de 3 ou 4 séances

78 Une séquence = 3 séances de 45 minutes (environ)
Une planification de 7 séquences soit 22 séances de 45 mn Une méthodologie didactique très progressive et très guidée, visant des réussites en actes et la redescription des procédures permettant ces réussites pour donner accès à leur maîtrise consciente. Stabilité d’une démarche structurée en 3 temps : une tâche principale des tâches de transposition (+ réflexion métacognitive) des tâches de transfert 78

79 Principes didactiques
- rendre les élèves actifs et capables de réguler leur lecture - éviter les questionnaires - inciter l’élève à juger de son degré de confiance dans sa réponse - inciter à la construction d’une représentation mentale - suppléer aux blancs du texte - expliciter le non-dit

80 Examiner ce qu’on a le droit ou non de faire dire au texte
- s’interroger sur les pensées des personnages - réduire la complexité - faire du lexique un objectif permanent - planifier un enseignement explicite de la compréhension

81 Principes pédagogiques
Clarté cognitive : chaque séance commence et se termine par un rappel de ce qui a été appris; annonce de l’objectif, du but de chaque tâche, synthèse et reformulation en fin de séance. Attention conjointe: laisser à tous le temps de réaliser la tâche ; recourir au « 1 puis 2 puis tous »; afficher le texte pour faciliter les échanges.

82 L’engagement des élèves repose plus sur l’accroissement de leur sentiments de compétences que de l’intérêt porté aux histoires lues : la prise de risque doit donc être progressive. Stabiliser les formats : déroulement des séances, choix des exercices, modalités d’aide et de guidage pour sécuriser les élèves. Répéter sans lasser : reprendre souvent le même extrait en faisant varier consigne et organisation sociale. Enseigner les procédures requises par les tâches scolaires

83 Quelques caractéristiques de l’instrument : un premier compromis
Enseignement adressé à tous les élèves et non une remédiation ciblée sur quelques-uns  Utilisable en collectif même s’il prévoit de nombreuses tâches individuelles ou à réaliser par deux  Planification des tâches adaptée aux moins habiles d’entre eux et une différenciation pour les plus experts Ne vise pas seulement la maîtrise de procédures, il organise aussi une réflexion à leur propos  Introduit de nouvelles tâches mais utilise aussi les tâches habituelles en leur assignant de nouveaux objectifs 83

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85 EXTRAIT DES PROGRAMMES – BO du 19/06/2008- CYCLE 3
Lecture, écriture La lecture et l’écriture sont systématiquement liées : elles font l’objet d’exercices quotidiens, non seulement en français, mais aussi dans le cadre de tous les enseignements. L’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les capacités de compréhension, et à soutenir l’apprentissage de la rédaction autonome. Lecture La lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique : - automatisation de la reconnaissance des mots, lecture aisée de mots irréguliers et rares, augmentation de la rapidité et de l’efficacité de la lecture silencieuse ; - compréhension des phrases ; - compréhension de textes scolaires (énoncés de problèmes, consignes, leçons et exercices des manuels) ; - compréhension de textes informatifs et documentaires ; - compréhension de textes littéraires (récits, descriptions, dialogues, poèmes). L’élève apprend à comprendre le sens d’un texte en en reformulant l’essentiel et en répondant à des questions le concernant. Cette compréhension s’appuie sur le repérage des principaux éléments du texte (par exemple, le sujet d’un texte documentaire, les personnages et les événements d’un récit), mais aussi sur son analyse précise. Celle-ci consiste principalement en l’observation des traits distinctifs qui donnent au texte sa cohérence : titre, organisation en phrases et en paragraphes, rôle de la ponctuation et des mots de liaison, usage des pronoms, temps verbaux, champs lexicaux.

86 Littérature Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune. Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres et appartenant aux classiques de l’enfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de l’éducation nationale publie régulièrement. Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer chez l’élève le plaisir de lire. Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, mettent en relation des textes entre eux (auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique...). Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles.

87 DEUXIÈME PALIER POUR LA MAÎTRISE DU SOCLE COMMUN : COMPÉTENCES ATTENDUES À LA FIN DU CM2
Compétence 1 : La maîtrise de la langue française L’élève est capable de : - s’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis ; - prendre la parole en respectant le niveau de langue adapté ; - lire avec aisance (à haute voix, silencieusement) un texte ; - lire seul des textes du patrimoine et des œuvres intégrales de la littérature de jeunesse, adaptés à son âge ; - lire seul et comprendre un énoncé, une consigne ; - comprendre des mots nouveaux et les utiliser à bon escient ; - dégager le thème d’un texte ; - utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte (mieux le comprendre, ou mieux l’écrire) ; - répondre à une question par une phrase complète à l’oral comme à l’écrit ; - rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire ; - orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée - en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire ; - savoir utiliser un dictionnaire