Joanne Langis, Jackie Kerry, Diane Pruneau et Maryse Cousineau

Présentation au sujet: "Joanne Langis, Jackie Kerry, Diane Pruneau et Maryse Cousineau"— Transcription de la présentation:

1 Développer des compétences environnementales et scientifiques chez les élèves
Joanne Langis, Jackie Kerry, Diane Pruneau et Maryse Cousineau Groupe de recherche Littoral et vie Université de Moncton Août 2011 Selon le groupe, dire que les stratégies qu’on va démontrer peuvent être utilisées dans d’autres contextes

2 Dirigé par Diane Pruneau, professeure
Situé à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Moncton Existe depuis 1996 Dirigé par Diane Pruneau, professeure Interventions et recherches en éducation relative à l’environnement auprès d’enseignants, d’élèves et de divers autres membres de la communauté Le groupe de recherche Littoral et vie, localisé à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Moncton et existant depuis 1996, est dirigé par Madame Diane Pruneau. Les chercheurs affiliés à ce groupe sont impliqués dans plusieurs projets d’interventions et de recherche en éducation relative à l’environnement, et ce, auprès d’enseignants, d’élèves et de divers autres membres de la communauté. Ils collaborent aussi régulièrement avec plusieurs autres groupes et chercheurs en environnement, dans la région de Moncton et ailleurs dans le monde. Plus précisément, le groupe Littoral et vie s’intéresse aux relations établies entre les personnes et leur environnement, aux facteurs qui favorisent l’action environnementale individuelle et collective, aux impacts d’interventions socioconstructivistes sur les conceptions environnementales, au processus de résolution de problèmes environnementaux par les citoyens et, finalement, à l’éducation à la viabilité urbaine et aux changements climatiques. Les chercheurs de Littoral et vie participent présentement à divers projets, tels qu’un dépliant informatif touchant les adaptations aux changements climatiques au Maroc et une recherche sur la créativité et les mesures d’adaptation.

3 Thème de notre atelier Compétences démontrées par les citoyens impliqués dans des actions de développement durable. Comment peut-on développer ou renforcer ces compétences chez les élèves?

4 Nécessité de développer de nouvelles compétences
Les changements environnementaux sont complexes Les notions reliées aux problèmes environnementaux sont difficiles à comprendre et à mémoriser Les problèmes environnementaux sont complexes et multidisciplinaires: impacts sur la santé, sur l’économie, sur les écosystèmes... Les gens ont parfois des conceptions érronées de l’effet de serre, de la pollution, ... Nous avons de la difficulté à percevoir, avec nos sens, les changements environnementaux car ils sont difficiles à apercevoir à l’oeil nu ou se produisent parfois très lentement

5 Compétence Compétence: ensemble de ressources cognitives et métacognitives (savoirs, savoirs faire, savoirs agir ; savoirs observer, contrôler et améliorer ses stratégies cognitives…), conatives (motivation à agir), physiques, sociales (recourir à un expert), spatiales (utilisation efficace de l’espace), temporelles (organisation pertinente du temps), matérielles (utilisation d’un livre, d’un outil) et affectives. Source: Joannert, Barrette, Boufrahi et Masciotra, 2004. Aussi, savoir les utiliser adéquatement selon le contexte

6 Exemples de compétences environnementales
Prise de décision Compétences mathématiques Pensée prospective Analyse de vulnérabilité Résolution de problèmes Prédiction de risques Auto-efficacité et espoir

7 Relation avec les programmes d’études
«Toute étude d’un concept du monde vivant ou du monde non vivant, ou toute étude pour résoudre un problème doit être soumise à la mise en opération des habiletés de base et des habiletés complexes. La mobilisation de celles-ci dans l’enquête est fondamentale pour que s’effectue une restructuration des connaissances, une modification des représentations de l’élève; c’est un incontournable pour un apprentissage de qualité.» - Tiré du programme d’études de sciences et technologies du Ministère de l’éducation, 2009. Les habiletés scientifiques – point d’ancrage Depuis la maternelle, l’élève a été placé dans un contexte où on lui a demandé d’observer (y compris mesurer), de classifier, de comparer, d’inférer de prédire et de communiquer,. Ces habiletés de base sont toujours les outils de premier plan dans toute stratégie pédagogique, qu’elle soit sous forme d’intervention directe ou indirecte. De la 3e à la 5e année, l’élève a construit ses représentations du monde vivant et non vivant en ayant de plus en plus recours aux habiletés complexes pour trouver réponse à des situations problématiques. C’est ainsi qu’il a été placé dans un contexte où il a été initié à définir des variables, les opérationnaliser, formuler des hypothèses, concevoir une investigation, faire la collecte de données et analyser les données. L’utilisation de ces outils que sont les habiletés scientifiques doit se poursuivre. Toute étude d’un concept du monde vivant ou du monde non vivant, ou toute étude pour résoudre un problème doit être soumise à la mise en opération des habiletés de base et des habiletés complexes. La mobilisation de celles-ci dans l’enquête est fondamentale pour que s’effectue une restructuration des connaissances, une modification des représentations de l’élève; c’est un incontournable pour un apprentissage de qualité. De la 6e à la 8e année, l’élève a l’occasion, à partir d’un questionnement, de mener une enquête. Il adopte un vocabulaire propre à l’enquête; tout au long de son parcours, il se rend compte que ces outils sont les fondements d’une objectivation de l’activité scientifique. En les utilisant, l’élève va graduellement prendre conscience de la façon dont se construit le savoir scientifique, des fondements qui l’appuient et de ses limites. Le réseau de l’annexe 5 illustre l’interaction entre les savoirs, les habiletés intellectuelles de base et les habiletés complexes dans le processus de l’enquête L’enseignant doit proposer des occasions de découvertes actives par l’élève, découvertes qui doivent satisfaire des conditions d’enquête permettant la construction et l’appropriation des savoirs. Ces conditions peuvent être une situation problématique de départ qui va faciliter la mise en marche des stratégies, habiletés, processus, procédés, outils et connaissances en sciences et technologies. Une situation problématique de départ bien ancrée dans la vie courante suscite curiosité et intérêt. Elles peuvent être de plusieurs types. L’annexe 8 dresse une liste de quelques exemples. Il faut noter que des stratégies d’investigation ne sont pas cantonnées dans une série de manipulations par l’élève. Tel que mentionné précédemment, divers scénarios sont possibles. Le recours à des questions, des analogies, des énoncés de situation contextuelle peut provoquer chez l’élève un engouement cognitif, étape essentielle à sa participation active.

8 Résolution de problèmes
La résolution de problèmes est un processus par lequel on cherche à réduire l’écart entre une situation initiale non satisfaisante et une situation désirée (Proulx, 1999). Exemple: Résoudre le problème de la sédimentation dans une rivière et observer comment celle-ci affecte la croissance et la survie des organismes dépendant des conditions physiques de ce milieu.

9 Résolution de problèmes
Étapes de la résolution de problèmes Repérer un problème Poser (représenter) le problème Formuler des solutions innovatrices Choisir une solution Planifier l’action Agir Évaluer l’action et le processus vécu Source: Treffinger, 1995. Plusieurs de nos recherches (sédimentation d’une rivière, circulation automobile, design d’un quartier) nous on démontrer que bien poser le problème est une étape particulièrement importante du processus pour proposer des solutions créatives et pertinentes à un problème donné.

10 La problématique de l’eau embouteillée
La consommation mondiale d'eau minérale en bouteille a plus que doublée entre 1999 et 2003 Les bouteilles en plastique sont constituées de polyéthylène téréphtalate (PET), un dérivé du pétrole brut 80% des bouteilles ne sont pas recyclées et se retrouvent dans les dépotoirs, où elles prennent 500 à ans à se décomposer Exportation des déchets dans d’autres pays Dangereux pour les oiseaux Libération de substances chimiques dangereuses et des contaminants toxiques considérés carcinogènes dans l’atmosphère La gestion et la protection de l’eau sont des enjeux majeurs pour le 21e siècle. Présentement, 1,2 milliard d’humains dans le monde n’ont pas accès à l’eau potable (Statistiques mondiales, 2008). En même temps, les pays développés consomment de plus en plus d’eau embouteillée. La consommation mondiale d'eau minérale en bouteille a augmenté de près de 60% depuis Ce phénomène ne s'explique pas toujours logiquement et coûte cher à l'environnement (Magdelaine, 2006). Les bouteilles en plastique sont constituées de polyéthylène téréphtalate (PET), un dérivé du pétrole brut. La fabrication de bouteille en plastique pour l’usage des Nord-Américains nécessite annuellement 15 millions de barils de pétrole. Huit bouteilles sur dix ne sont pas recyclées et se retrouvent dans les dépotoirs ou sont incinérées (Container recycling institute, ; Clarke, 2007, p.70). Une bouteille de plastique est décomposée qu’au bout de 500 à 1000 ans (Magdelaine, 2006; Container recycling institute, ). De plus, en raison d’un manque de structure ou du coût jugé trop élevé, les bouteilles en plastique sont parfois exportées dans d’autres pays, faisant du recyclage une solution qui n’est pas entièrement satisfaisante. Par exemple, en 2004, 40% des bouteilles en plastique récupérées aux États-Unis après leur utilisation ont été acheminées en Chine (Magdelaine, 2006). De plus, une bouteille se désintègre en petits morceaux qui sont souvent mangés par des oiseaux (Container recycling institute, ) et les bouteilles en plastique libèrent des substances chimiques dangereuses et des contaminants toxiques considérés carcinogènes dans l’atmosphère lors de leur fabrication et lorsqu’elles se dégradent (Clarke, 2007, p.16; Magdelaine, 2006). Le Conseil de défense des ressources nationales des ÉU (dans Clark, 2007, p.13) a trouvé qu’un tiers des bouteilles testées dans le cadre de leur recherche en Amérique du Nord contenait de l’eau contaminée par des traces d’arsenic et d’E-Coli. La consommation d'eau en bouteille nécessite aussi de l'énergie pour l'acheminement et la fabrication des bouteilles, contrairement à l'eau du robinet qui bénéficie la plupart du temps d'un système de distribution beaucoup plus rentable et moins énergétivore (Magdelaine, 2006). De plus, l’eau en bouteille provient parfois de régions éloignées. Il faut alors la transporter ici, ce qui crée des émissions de gaz à effet de serre (Knopper, 2008).

11 La problématique de l’eau embouteillée
Un tiers des bouteilles testées en Amérique du Nord contenait de l’eau contaminée par des traces d’arsenic et d’E-Coli L’acheminement et la fabrication des bouteilles nécessitent de l'énergie Alors que: C’est la même eau à laquelle on a accès dans le robinet, parfois avec l’ajout de minéraux. La qualité de l’eau embouteillée est parfois inférieure à celle du robinet Coûts Sources: Statistiques mondiales, 2008). Container recycling institute, ; Clarke, 2007, p.70; Magdelaine, 2006; Knopper, 2008; Département fédéral de l’intérieur (DFI), 2005 Cependant, la qualité de l’eau embouteillée est parfois inférieure à celle du robinet parce que les compagnies qui l’embouteillent ne sont pas assujetties aux mêmes politiques que les approvisionneurs publics d’eau (Knopper, 2008; Conseil de défense des ressources nationales des ÉU dans Clark, 2007, p.13). La consommation d'eau en bouteille nécessite aussi de l'énergie pour l'acheminement et la fabrication des bouteilles, contrairement à l'eau du robinet qui bénéficie la plupart du temps d'un système de distribution beaucoup plus rentable et moins énergétivore (Magdelaine, 2006). De plus, l’eau en bouteille provient parfois de régions éloignées. Il faut alors la transporter ici, ce qui crée des émissions de gaz à effet de serre (Knopper, 2008).

12 La problématique de la consommation d’électricité
La plupart de l’électricité consommée dans le monde provient des combustibles fossiles (charbon, pétrole…). Au Canada, le climat rigoureux, la nature des principales industries et la distance entre différentes régions = une utilisation d’énergie par capita très élevée. Cependant Montant insuffisant de combustibles fossiles qui restent inexploité Volonté de préserver des combustibles fossiles pour les générations futures Coûts élevés the cost of retrieving and converting them is beginning to demand notice. These include human health problems caused by air pollution from the burning of coal and oil; damage to land from coal mining and to miners from black lung disease; environmental degradation caused by global warming, acid rain, and water pollution; and national security costs, such as protecting foreign sources of oil.

13 La problématique de la consommation d’électricité
Relâchement de gaz à effets de serre (contribution aux changements climatiques) Pollution de l’air et de l’eau Désastres liés aux déversements Pluies acides Problèmes liés à la santé Sources: liming, Haque et Barg, 2008.

14 Résolution de problèmes
Étapes de la résolution de problèmes Repérer un problème Poser (représenter) le problème Formuler des solutions innovatrices Choisir une solution Planifier l’action Agir Évaluer l’action et le processus vécu Source: Treffinger, 1995. Plusieurs de nos recherches (sédimentation d’une rivière, circulation automobile, design d’un quartier) nous on démontrer que bien poser le problème est une étape particulièrement importante du processus pour proposer des solutions créatives et pertinentes à un problème donné.

15 Stratégies générales en résolution de problèmes
Présenter aux élèves des techniques pour mieux étudier et résoudre le problème: Écrire des choses à propos du problème Aller voir le problème sur le terrain Prendre des photos du problème Parler du problème à quelqu’un Faire un jeu de rôle à propos du problème

16 Poser un problème Le représenter visuellement
Considérer tous ses aspects: causes, impacts, lieux, acteurs, situation désirée, dimension… Le formuler en une phrase à plusieurs reprises Créer des liens entre les éléments du problème

17 Stratégies pour mieux poser un problème
Le diagramme de l’arête de poisson: Cette stratégie permet aux participants d’identifier les causes du problème (Higgins, 1994 dans Comeau et al., 2009). Les lunettes virtuelles de mon secteur Les élèves jouent les rôles de différents scientifiques (géographe, urbaniste, biologiste…) et doivent ressortir les aspects (causes, impacts, lieux…) du problème liés à leur domaine (Therrien et al., 2008).

18 Stratégies pour mieux poser un problème
Idées de questions : Comment le problème peut-il être énoncé pour être plus facile à comprendre? Ai-je assez d’information? Est-ce que l’énoncé dit qui, où, quand, pourquoi? Est-ce que l’énoncé du problème dit la tâche à accomplir (la situation désirée)? Faire partager les énoncés du problème, critiquer ceux des autres et redéfinir le problème en fonction des rétroactions des pairs. Ainsi une équipe peut écrire l’énoncé du problème sur une feuille et passer la feuille à un autre groupe. Chaque équipe ajoute ou modifie l’énoncé reçu. À la fin, l’équipe écrit au tableau son énoncé amélioré.

19 Stratégies pour proposer des solutions créatives et efficaces
Employer la pensée divergente: faire des analogies, liste d’attributs, modifier l’énoncé du problème… pour trouver plusieurs solutions originales. Utiliser la pensée convergente pour critiquer les solutions et les rendre réalisables.

20 Stratégies pour trouver des solutions créatives
Le problème à l’envers Lors de cette activité, les participants proposent des actions pour empirer la situation problème. Ensuite, ils trouvent des solutions à partir de l’opposé de ces actions. La liste d’attributs Lors de cette activité, les participants listent le plus grand nombre possible d’attributs du problème et choisissent un attribut de chaque colonne pour former une phrase où le problème est énoncé. Ensuite, ils proposent des solutions au problème énoncé.

21 Stratégie pour trouver des solutions créatives
Pourquoi, pourquoi, pourquoi? Les VTT traversent la rivière et y déposent des sédiments Pourquoi? La terre colle à leurs roues. Etc… Pourquoi? Plusieurs clubs de VTT à Cocagne Pour s’amuser Pourquoi? C’est excitant! C’est un défi.

22 Pensée prospective (penser à l’avenir)
La pensée prospective est utilisée lorsqu’on envisage des hypothèses et des images représentant ce qui pourrait arriver dans l’avenir et qu’on construit un futur désirable en suggérant des moyens d’y parvenir. Exemple: Demander aux élèves ce qui arriverait si une espèce clé disparaissait d’un écosystème donné. On démontre ainsi les liens de dépendance et d’interdépendance entre les êtres vivants et on identifie les facteurs qui assurent la continuité des chaînes alimentaires . Source: Crumb, 1988.

23 Pensée prospective La compétence de la pensée prospective est utile pour plusieurs raisons: Elle facilite la prise de décisions éclairées Elle permet d’instaurer un sentiment d’espoir et une raison d’être chez les élèves (Inayatullah, 2007; Slaughter et Bussey, 2006) Elle donne le goût de passer à l’action

24 Pensée prospective (penser à l’avenir)
La pensée prospective est utilisée lorsqu’on envisage des hypothèses et des images représentant ce qui pourrait arriver dans l’avenir et qu’on construit un futur désirable en suggérant des moyens d’y parvenir. Exemple: Demander aux élèves ce qui arriverait si une espèce clé disparaissait d’un écosystème donné. On démontre ainsi les liens de dépendance et d’interdépendance entre les êtres vivants et on identifie les facteurs qui assurent la continuité des chaînes alimentaires . Source: Crumb, 1988.

25 Stratégies pour développer la pensée prospective
La création de scénarios Les élèves font deux scénarios qui peuvent prendre plusieurs formes: dessins, écrits, jeux de rôle, maquettes, etc. L’un des scénario représente un futur probable (ce qu’ils pensent qui va arriver dans un environnement donné) et l’autre, un futur préférable (ce qu’ils souhaitent voir se réaliser). Les divers scénarios sont analysés et comparés pour en évaluer la pertinence. Les élèves passent à l’action afin de réaliser leur scénario préféré. Lettre à mes petits-enfants Les élèves écrivent une lettre à leurs petits-enfants, y indiquant ce qu’ils souhaitent voir se réaliser dans l’environnement futur où les petits-enfants vivront.

26 Prise de décision Prise de décision environnementale: façon dont les individus, les groupes et les organisations prennent des décisions qui ont un impact sur l’environnement (NRC, 2005). Exemple: Reconnaître que les produits jetés dans l’environnement contribuent au problème d’entreposage des déchets et choisir des moyens d’éviter de jeter ses déchets à terre.

27 Prise de décision Certains indicateurs d’une bonne prise de décision:
Identifier ses buts Nommer plusieurs alternatives possibles Évaluer chacune des alternatives Faire des choix qui permettent d’atteindre les buts souhaités Tenir compte des coûts en termes de temps, d’argent et d’efforts Avoir un bon processus de délibération

28 Stratégies d’aide à la prise de décision
L’arbre de décision: Les élèves y écrivent les buts de leur décision ainsi que les alternatives possibles et leurs avantages et inconvénients (Littoral et vie, 2008). Il est important d’inviter les élèves à bien identifier leurs buts, à nommer et à évaluer plusieurs alternatives. Stratégie Mini-Max ou Maxi-Max

29 Stratégie d’aide à la prise de décision
Méthode des étoiles Écrire les solutions trouvées au tableau. S’entendre sur les critères pour choisir une solution. Remettre à chaque élève 3 étoiles et les inviter à les placer à côté des 3 solutions qu’ils préfèrent.

30 Prédiction des risques
Prédiction de risques écologiques: évaluation d’un ou de plusieurs facteurs de stress par rapport à des composantes écologiques telles que les espèces, les écosystèmes, la population ou la communauté. La prédiction des risques comporte un élément important de probabilité (Agence de protection environnementale des États-Unis, 1992). Exemple: Prédire les risques associés au fait que des changements dans l’habitat d’un organisme peuvent parfois lui être nuisibles et en sachant que des populations de certaines espèces peuvent changer en raison de modifications dans l’environnement.

31 Prédiction des risques
Étapes de la prédiction de risques: Identification des dangers Analyse de la probabilité Analyse de la vulnérabilité aux risques Analyse des impacts Gestion des risques Voir cadre théorique Monique

32 Stratégie pour développer la prédiction de risques
La Roue du futur Prédiction des impacts des changements climatiques sur les abeilles, par des apicultrices marocaines.

33 Stratégie pour développer la prédiction de risques
La cartographie participative Une carte artisanale est préparée par les élèves, par rapport à un problème donné. Elle leur permet de visualiser les zones à risques.

34 Espoir et auto-efficacité
Espoir: croyance d’un individu qu'un dénouement favorable se produira dans une situation donnée Auto-efficacité: croyances en ses capacités d’accomplir les actions nécessaires pour produire les résultats attendus

35 Stratégies pour développer l’espoir et l’auto-efficacité
Offrir l’occasion aux élèves de vivre des succès (ex: stages, actions) Démontrer aux jeunes que d’autres personnes réussissent à aider l’environnement (ex: histoires à succès, stages, experts, invités, visionnement de films)

36 Stratégies pour développer l’espoir et l’auto-efficacité
Permettre aux jeunes d’accéder aux connaissances nécessaires Avoir recours à la persuasion sociale et fournir des rétroactions positives Donner un but aux élèves Renforcement des autres compétences environnementales Sources: Bandura, 1977, 1997, 2000; Schunk, 1983; Schunk et Meece, 2006; Zimmerman, 1985. Plusieurs stratégies sont proposées pour développer l’auto-efficacité. Bandura (2000) suggère de fournir à l’individu l’occasion d’accomplir et de réussir une tâche dans le domaine visé, réduisant ainsi la peur face à ladite tâche. L’action augmente les chances de succès, surtout lorsqu’une rétroaction positive est donnée à la suite de la tâche. Quand un individu réussit une tâche, il prend fréquemment le risque d’agir de nouveau et le cycle action-auto-efficacité se poursuit. L’observation de modèles auxquels on s'identifie et qui ont réussi des actions grâce à leurs efforts est une autre stratégie ainsi que celle d'encourager une personne à agir en lui disant qu'elle en est capable (Bandura, 2000; Schunk & Meece, 2006). La transmission aux élèves d’un but spécifique est une autre stratégie favorable, car elle leur permet de se concentrer sur la tâche et les incite à utiliser efficacement des stratégies d'autorégulation (Ames, 1992; Zimmerman, 1998). À ces stratégies, Pruneau (2009) ajoute le renforcement chez les élèves de compétences environnementales : l’analyse du milieu, la gestion des risques, l’analyse de vulnérabilité, la résolution créative de problèmes, la prise de décisions durables, la planification à long terme, les habiletés scientifiques et mathématiques, la gestion de données ambiguës, la gestion du stress en période de changement, etc. Pruneau soutient que si l’on réussit à développer des compétences environnementales chez les jeunes, ils se sentiront mieux préparés à affronter les problèmes locaux. En effet, quand on sait comment s’y prendre pour accomplir une tâche, on aborde celle-ci avec plus de confiance

37 Guides pédagogiques pour travailler en éducation relative à l’environnement

38 Objectifs de l’éducation relative à l’environnement
Prise de conscience: de l’environnement, de ses problèmes… Connaissances: de l’environnement, du mode de fonctionnement de la vie… État d’esprit: valeurs pro-environnementales Compétences: habiletés pour résoudre des problèmes Participation: participer à des actions individuelles ou collectives

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40 Activités pédagogiques
images très utiles, des jeux amusants, des sorties en milieu naturel, des activités pour sensibiliser les jeunes à l’environnement, des activités pour les aider à résoudre des problèmes et à se mettre en action pour aider l’environnement

41 Stratégies pédagogiques favorisées
L’approche affective consiste en plusieurs stratégies pédagogiques visant à faire apprécier les éléments du milieu naturel ou à développer une sensibilité à l’environnement. L’approche réflexive ou morale consiste à inviter les apprenants et apprenantes à réfléchir aux valeurs, attitudes et modes de vie personnels et sociétaux. L’éducation au futur ou prédiction des impacts locaux du changement climatique permet aux apprenants et apprenantes de réaliser que le changement climatique aura réellement des effets dans leur milieu et dans leur vie personnelle. L’approche socioconstructiviste consiste à inviter les élèves à énoncer leurs conceptions initiales au sujet d’un phénomène naturel, à comparer leurs conceptions en groupe, à se rendre sur le terrain pour observer, à comparer leurs conceptions (avec la réalité observée et avec celles des scientifiques) et enfin à remettre en question leurs conceptions initiales pour effectuer une conclusion.

42 Stratégies pédagogiques favorisées
La communauté de changement: pour accompagner les élèves durant leurs essais de changement de comportements. Il s’agit de regrouper, dans une mini-communauté de changement, des élèves essayant d’améliorer leurs comportements. La pédagogie de projet: inviter les élèves à choisir, à construire et à réaliser un projet individuel ou collectif. L’approche expérientielle: Diverses activités durant lesquelles on fait vivre une expérience réelle aux participants, c’est-à-dire un contact direct avec le milieu (naturel ou construit) ou avec les objets du milieu. La démarche se termine toujours par une réflexion sur le vécu. La résolution de problèmes permet d’identifier des problèmes environnementaux dans leur milieu, d’en choisir un, de l’analyser, de lui trouver des solutions et de choisir et d’accomplir une action.

43 Guide: Vers des communautés climatosages
Maternelle et 1ère année: les plantes et le changement climatique 2e année: l’air, l’eau et le changement climatique 3e année: les animaux et le changement climatique 4e année: le sol, l’agriculture et le changement climatique 5e année: les marais et le changement climatique 6e année: l’eau, l’érosion et le changement climatique 7e année: la forêt et le changement climatique 8e année: les ressources de la mer et le changement climatique Les premières activités font connaître et apprécier un élément naturel ciblé (dans des approches affective et socioconstructiviste).

44 Vers des communautés climatosages
Les activités suivantes invitent les élèves à analyser l’état de santé de l’élément naturel ciblé et à prédire ce qui pourrait arriver à cet élément naturel avec le changement climatique (éducation au futur). D’autres activités permettent aux élèves d’analyser et de réfléchir à leurs propres comportements et aux actions de leur entourage émettant des gaz à effet de serre (approches d’enquête et réflexive ou morale). Les dernières activités mettent les élèves en situation d’accomplir des actions personnelles d’atténuation ou des actions communautaires d’adaptation au changement climatique (pédagogie de projet et communauté de changement pour soutenir les actions). Calendrier fait par des élèves de 5e année

45 La consommation d’électricité dans ma famille (maternelle)

46 Les espèces avec lesquelles on partage l’eau (2e année)

47 Chaînes alimentaires et changement climatique (3e année)

48 Les merveilles de la zone intertidale (6e année)

49 Guide: Les Écosensibles
Les élèves deviennent des médecins qui apprennent d'abord à utiliser des indicateurs de santé pour ausculter des éléments naturels de leur environnement : plantes, animaux sauvages, cours d'eau, météo, érosion des côtes et espèces du littoral. Ensuite, ils se rendent sur le terrain pour y faire un diagnostic et ils prédisent les risques sur la santé des écosystèmes et des humains. Ils entendent ensuite parler des changements climatiques qui pourraient aggraver les problèmes actuels. Ils trouvent des solutions (remèdes) puis passent à l'action pour améliorer la situation

50 Les Écosensibles Voici  ce que les élèves des différents niveaux scolaires feront dans le cadre du projet : 2e année | Les Écosensibles examinent les plantes. 3e année | Les Écosensibles examinent les animaux sauvages. 4e année | Les Écosensibles examinent les cours d'eau. 5e année | Les Écosensibles examinent la météo.  6e année | Les Écosensibles examinent la zone côtière. 8e année | Les Écosensibles examinent les espèces du littoral.

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52 Un programme centré sur la résolution de problèmes et destiné aux élèves de 3e et 4e année pour les éduquer au problème de la sédimentation dans les cours d’eau. Réparti durant toute une année scolaire à raison d’une activité de 60 minutes par semaine.

53 Carte postale d’un grouilleur

54 Guide: Alimentation durable
Destiné aux élèves de 4e année. Approfondir les connaissances des élèves sur l'alimentation durable. Pendant toute une année scolaire, les étapes du processus de résolution de problèmes sont vécues afin de tenter d'améliorer les modes d'alimentation dans sa ville. Au cours des premières activités, les élèves réalisent des observations pour découvrir la provenance des aliments qu'ils mangent. Ils font ensuite le lien entre l'alimentation et les changements climatiques et apprennent au sujet des différentes méthodes de production alimentaire et de l'utilisation des pesticides Les élèves, par la suite, découvrent les bienfaits de l'agriculture biologique. À la fin du projet, ils réalisent une action environnementale.

55 Guide: Santé et environnement
Destiné aux élèves de 6e année. Approfondir les connaissances des élèves sur les liens entre la santé et l’environnement Pendant toute une année scolaire, les étapes du processus de résolution de problèmes sont vécues afin de tenter d'améliorer la santé et l’environnement dans sa ville.

56 Guides: Vivre écologiquement en ville (phases 1 et 2) – 6e année
Le but principal : le processus de prise de décision relatif à l'environnement dans un projet de développement résidentiel durable. Les élèves ont à prendre, tout au long de l'année, des décisions par rapport au recouvrement, à l'aménagement et à l'entretien des terrains, à la gestion de l'énergie, des animaux, de l'eau de pluie et des moustiques. Lors de chaque situation, les élèves sont invités à prendre une pré-décision avant d'avoir reçu de l'information scientifique et une vraie décision après avoir reçu cette information. L'approche proposée est celle de la simulation globale, dans laquelle on propose à une classe un projet de création collective d'un scénario.

57 Site web de Littoral et vie
www8.umoncton.ca/littoral-vie

58 Merci pour votre participation!

59 Merci à nos organismes subventionnaires!