LA DÉFICIENCE INTELLECTUELLE LÉGÈRE

LA DÉFICIENCE INTELLECTUELLE LÉGÈRE
Comprendre pour mieux intervenir Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

QUELQUES DONNÉES.... La déficience légère représente 85% de la population déficiente et dont le QI se situe entre et 70 environ. La D.I. doit toujours présenter un retard intellectuel et des altérations au fonctionnement adaptatif. Fonctionnement adaptatif fait référence : développement normal des comportements nécessaires à la réalisation des activités de la vie quotidienne, version scolaire et comparaison des comportements de l’enfant en milieu scolaire et son milieu familial. domaine des habiletés : Communication, Soins personnels, Compétences domestiques, Habiletés sociales, Utilisation des ressources communautaires, Autonomie, Santé et sécurité, Habiletés scolaires fonctionnelles, Loisirs, Travail. AAMR (Association américaine de retard mental) En anglais terme utilisé retard mental En français, déficience intellectuelle Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

QUELQUES DONNÉES La cause de la déficience intellectuelle reste encore introuvable chez 50 % des déficients légers. On estime 3 % de l’ensemble de la population le nombre de personnes atteintes de déficience intellectuelle. Les garçons sont plus fréquemment atteints que les filles (1,5/1). Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

DIL, RETARD DE DÉVELOPPEMENT OU LENTEUR INTELLECTUELLE
Définition du Méq, élève à risque peut présenter un retard de développement ou une DIL. Retard de développement et évaluation DIL. Retard de développement n’égal pas toujours une DIL. Q.I se situe entre 71 et 84 lenteur intellectuelle (fonctionnement intellectuel limite). Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

RETARD INTELLECTUEL Schéma pour expliquer le retard intellectuel
Source:« Caractéristiques cognitives et affectives de l’élève présentant une déficience intellectuelle légère et pistes d’intervention » Benoît DUMAS,Personne-ressource,Mandat régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves présentant une déficience intellectuelle légère Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

LA MESURE DU FONCTIONNEMENT INTELLECTUEL
Courbe normale Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

CARACTÉRISTIQUES COGNITIVES
1. Lenteur ou retard du développement intellectuel Mêmes stades de développement que les enfants normaux. Développement s’arrête généralement au début du stade opératoire concret. Éprouve de la difficulté avec les concepts abstraits. Le développement de l’enfant se fait plus lentement Le développement ralentit à mesure que l’élève vieillit Stade de Piaget/Développement cognitif Stade préopératoire, (2-7ans) stade opératoire concret, (7-12ans) stade opératoire formel (12 ans et plus) Fonctionnement intellectuel: Attention, mémoire connaissances, transfert et généralisation. Les connaissances de bases normalement Acquises dans la petite enfance (langage, connaissances sensorielles, déplacements dans l’espace, exploration) n’ont pas été imprimées, ni organisées dans des buts Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

2. Ralentissement ou un arrêt prématuré du développement Contrairement à un enfant normal pour qui le développement est continu entre 7 et 14 ans celui de l’enfant présentant une déficience intellectuelle légère, le développement ralentit progressivement durant la même période. Inachèvement des constructions cognitives. (Stades de développement) L’élève n’atteint pas de façon inachevée le stade opératoire L’élève passe par des fixations plus longues à certaines étapes Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

3. Une moindre efficience du fonctionnement intellectuel Déficits importants dans les processus de traitement de l’information. (encodage, mémorisation à court terme et à long terme) Déficit au niveau de la mémoire L’élève a de la difficulté à comprendre rapidement des informations nombreuses et complexes Les éléments mémorisés sont statiques sans lien entre eux L’élève utilise sa mémoire moins spontanément et moins efficacement Déficit au niveau de l’attention Difficulté à percevoir,discriminer et encoder les stimuli pertinents L’élève a de la difficulté à traiter des stimuli multiples En psychologie cognitive la mémoire est une composante dont il faut tenir compte dans la conceptualusation et la pratique de l’enseignement et de l’apprentissage Mémoire: composante névralgique du système cognitif de la personne On peut comparer la mémoire à une contrôleur aérien qui gère un gros aéroport achalandé Sélectionne, élimine certaines informations, il donne une priorité à certaines d’entre elles Le DIL peut retenir unités ne dépassant pas 10 secondes Une unité: une lettre, un mot, une phrase , un paragraphe Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

Principales manifestations
Tableau des différents déficits dans les processus du traitement de l’information¹ Déficits Principales manifestations Déficit d’attention sélective L’élève présentant une DIL est capable d’attention, cependant, il éprouve de la difficulté à porter son attention sur les informations pertinentes. Il éprouve de la difficulté à les percevoir parmi un ensemble d’information. Déficit de la mémoire de travail Chez l’individu «normal», la mémoire de travail permet de maintenir temporairement actifs et de traiter de 5 à 9 éléments d’information. L’élève présentant une DIL est particulièrement vulnérable à la rapidité et à la quantité d’information qui lui est soumise. Le manque de stratégies cognitives et la difficulté à les mettre spontanément en œuvre 1:Source: Tiré de Benoît Dumas,personne-ressource, Mandat régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves présentant une déficience intellectuelle légère L’élève présentant une DIL manque de stratégies et traite dès lors l’information beaucoup moins efficacement. Qui plus est, il ne sait pas mettre spontanément en application les stratégies dont il dispose. L’élève éprouve de la difficulté à décider par lui-même du moment propice de l’utilisation des stratégies qu’il maîtrise. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

4. Base de connaissances pauvre et mal organisée L’élève présentant une déficience intellectuelle légère a peu de connaissances et celles-ci sont mal organisées. Il éprouve de la difficulté à faire de liens entre les connaissances antérieures et les nouvelles connaissances acquises. Les connaissances ne sont pas organisées en réseaux conceptuels, ceci est le reflet d’une pensée préopératoire. En lien avec le fonctionnement intellectuel Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

5. Difficultés de transfert et de généralisation L’élève présentant une déficience intellectuelle légère a beaucoup de difficulté à résoudre des problèmes et à conserver les stratégies enseignées. Manque de stratégies cognitives. Il a de la difficulté à utiliser ce qu’il a appris dans un contexte différent. Il a de la difficulté à utiliser spontanément ses connaissances et ses fonctions intellectuelles dans des situations courantes. Manque de stratégies dans la résolution de problèmes L’élève a de la difficulté à utiliser ce qu’il a appris dans un contexte différent L’élève a de la difficulté à utiliser spontanément ses connaissances et ses fonctions intellectuelles dans des situations courantes Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

6. Résolution de problèmes Devant une situation complexe, l’élève déficient pourra facilement être démuni devant la résolution du problème nouveau ou inhabituel. Manque de stratégies cognitives ou a plus de difficulté à les mettre en œuvre plus spontanément. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

CARACTÉRISTIQUES AFFECTIVES
1. Une faible motivation ou une orientation spécifique de la motivation. 2. Une faible estime de soi. 3. Une certitude anticipée de l’échec. 4. Une faiblesse du degré d’exigence. (Difficulté à analyser les tâches). 5. Une pauvreté des investissements. (Faible degré d’exigence envers lui- même). 6. Un système d’attribution des échecs inadapté.(Convaincu qu’il est incapable). 7. Une absence ou une inadéquation du scénario de vie. (Difficulté à anticiper, à prévoir). 8. Relation à autrui. (Peu empathique,ne peut prévoir les réactions ou conséquences de ses comportements, manque d’habiletés sociales). 9. Mécanismes de contrôle. (Sont insuffisants, recherche satisfaction rapide et immédiate, tolère mal les délais, frustrations). 10. Jugement moral.(faible, normes du comportement pas intégrées). Les actions de l’élève sont plus souvent poussées par des demandes extérieures Il a de la difficulté à percevoir les buts d’une action, ce qu’il doit faire et les résultats anticipés No 4: A de la difficulté à cerner ce qu’il a à faire pour s’acquitter convenablement de la tâche, il va sous-évaluer les actions à poser pour s’en acquitter et par conséquent être peu exigeant envers lui-même 5. Pas d’énergie et de temps à investir dans la tâche, compléter rapidement 7. Éprouve de la difficulté à anticiper, à prévoir, ne protestera pas contre la tâche ou l’enseignement inadapté il est convaincu qu’il n’est pas capable. Cela renforce d’autres caractéristiques déjà présentées. 8. Il a de la difficulté à intérioriser ses conduites, prises de consciences A de la difficulté à se responsabiliser A de la difficulté à créer des liens durables A de la difficulté à s’intégrer de façon spontanée à un groupe 10. Jugement moral: n’atteint souvent que les stades élémentaires du développement du jugement moral basés sur l’évitement de la punition et la recherche de la récompense. Il se conforme ou se rebelle, lorsque confronté à une frustration minime. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

PISTES D’INTERVENTION CARACTÉRISTIQUES COGNITIVES
Déficit processus de traitement de l’information Mémoire de travail Utiliser un vocabulaire imagé, concret. Communiquer une consigne à la fois. Inviter l’élève à verbaliser sa compréhension des consignes, des tâches à réaliser. Laisser le temps à l’élève de répondre à votre question plutôt que de la lui reposer. Amplifier votre mimique (attitudes gestes du corps afin de favoriser une meilleure compréhension des émotions, des sentiments ou des actions. Soutenir les paroles par des gestes, des pictogrammes, des illustrations. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

Attention sélective Limiter les informations verbales à transmettre à l’élève (information essentielle). Limiter le nombre de stimuli écrits ou les illustrations sur les tâches que vous proposez. Inviter l’élève à verbaliser vos attentes à l’égard de la tâche. À partir de sa compréhension, le guider en le centrant sur les informations pertinentes pour la réalisation de la tâche. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

Encodage ou codification Trouver différentes façons de favoriser l’emmagasinage en mémoire des connaissances, stratégies, etc. (ex. : chanson, histoire, affiche, aide-mémoire, cahier de stratégies, etc.) Utiliser un soutien visuel (pictogrammes, images) pour soutenir la compréhension de l’élève. Utiliser un soutien gestuel (gestes naturels, «les mains animées») pour favoriser la compréhension de l’élève. Inviter l’élève à trouver ses propres moyens pour retenir une information. Proposer des tâches signifiantes, concrètes et liées à la vie quotidienne de cet élève. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

Base de connaissances pauvre et mal organisée Utiliser un vocabulaire imagé, concret. Inviter les élèves à faire des liens entre les nouvelles connaissances et les connaissances antérieures de l’élève. Rendre explicites ces liens en cas de nécessité. Présenter les nouveaux concepts en s’assurant de favoriser la compréhension de l’élève (donner des exemples concrets, trouver du matériel pouvant l’illustrer, etc.) Faire un réseau de connaissances avec les élèves avant de débuter un projet ou un nouvel apprentissage. Ex : Que connaît-on des métiers? On énumérera toutes les connaissances à ce sujet et on les écrira sous forme de schéma. Des regroupements pourraient être faits à partir de certains critères. Au fur et à mesure que de nouveaux concepts ou apprentissages sont réalisés, on les ajoute au schéma. Ainsi, on aide l’élève à faire des liens et à organiser ses connaissances. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

Résolution de problèmes Proposer oralement des situations-problèmes de la vie quotidienne faisant appel à l’utilisation des apprentissages mathématiques. Mettre les élèves en situations-problèmes et les inviter à résoudre le problème auquel ils doivent faire face. Favoriser le raisonnement des élèves en guidant l’élève, en le questionnant. Favoriser l’utilisation d’une démarche de résolution de problèmes simple et concrète (différentes étapes imagées, procédures). Manipulation d’objets concrets. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

Manque de stratégies cognitives et métacognitives et la difficulté à les mettre en œuvre spontanément Enseignement de stratégies d’apprentissage (enseignement stratégique : modélisation, pratique dirigée, pratique autonome). Procéder par analyse de tâche (morceler la tâche à réaliser en plusieurs étapes plus faciles à apprendre). Encourager l’élève à utiliser les stratégies que vous lui avez enseignées. Inviter l’élève à utiliser des sources de consultation pour effectuer les tâches proposées (affiches, aide-mémoire, cahier de stratégies, etc.). Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

Transfert et généralisation À la fin d’une situation d’enseignement-apprentissage, favoriser le transfert de l’objet d’apprentissage en explicitant différents exemples concrets d’application ou en invitant les élèves à vous en donner. Réutiliser régulièrement les stratégies apprises à différents moments de la journée, ou de la semaine et dans différents contextes, etc. On apprend en faisant et en répétant souvent. Inviter les élèves à utiliser les différentes sources de consultation pour mettre en application les différentes stratégies ou connaissances apprises. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

PISTES D’INTERVENTION CARACTÉRISTIQUES AFFECTIVES
Faible motivation ou une orientation spécifique de la motivation Proposer des tâches représentant un défi raisonnable pour l’élève (en fonction de ses capacités réelles). Proposer des apprentissages signifiants et concrets que l’élève pourra réutiliser dans sa vie quotidienne. Proposer des tâches à partir des intérêts et du vécu de l’élève, le cas échéant, les fixations spécifiques de l’élève. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

Faiblesse de l’estime de soi Proposer des tâches représentant un défi raisonnable pour l’élève. Inviter l’élève à utiliser les stratégies qui lui ont été enseignées. Amener l’élève à prendre conscience qu’il détient des stratégies lui permettant de réaliser la tâche. Amener l’élève à prendre conscience qu’il a réussi la tâche en utilisant les stratégies qui lui ont été enseignées (l’élève prendra conscience qu’il peut contrôler la tâche s’il utilise des stratégies). Lorsque l’élève demande l’approbation de l’adulte, l’inviter à répondre par lui-même à ses questions. L’élève a souvent tendance à demander s’il a réussi, s’il fait bien les choses, etc. En invitant l’élève à répondre à ses propres questions, on l’amène à prendre conscience progressivement de ses capacités. En cas de difficulté, il peut s’avérer nécessaire d’apporter des correctifs dans les actions de l’élève. L’amener à prendre conscience que certaines de ses actions sont inappropriées et peuvent lui nuire et le mener à l’échec pourra l’aider à modifier ses façons de faire. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

Certitude anticipée de l’échec Proposer des tâches représentant un défi raisonnable en fonction des capacités de l’élève. Amener l’élève à prendre conscience qu’il détient des stratégies pouvant l’aider à s’acquitter de la tâche. Amener l’élève à faire des liens avec des tâches similaires qu’il a vécues (réussies ou échouées) et lui demander d’expliquer ce qu’il a fait pour les réaliser. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

Faiblesse du degré d’exigence Expliciter clairement les exigences de la tâche et indiquer-les en différentes étapes. (1. tu fais… 2. tu fais…). Plus les exigences seront claires, plus il sera facile de recentrer l’élève sur celles-ci. Laisser des traces (soutien visuel) des exigences formulées à l’égard de l’élève. Demander à l’élève de reformuler les exigences attendues à l’égard de la tâche. Apporter des précisions si nécessaires. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

RÉFÉRENCES Benoit Dumas, personne-ressource, Mandat régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves présentant une déficience intellectuelle légère,Montréal. « Caractéristiques cognitives et affectives de l’élève présentant une déficience intellectuelle légère et pistes d’intervention favorisant l’apprentissage » GOUPIL, Georgette. Les élèves en difficulté d’apprentissage. Montréal, Gaétin Morin, 1997, 350p. HABIMANA,E, S.ETHIER, L, PETOT, D et TOUSIGNANT, M. Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 1999, 749p. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

RÉFÉRENCES LUSSIER, Francine et FLESSAS, Janine.Neuropsychologie de l’enfant, Troubles développementaux et de l’apprentissage. Paris, Dunod, 2001, 447p. JUHEL, Jean-Charles. La déficience intellectuelle. Laval, Les presses de l’Université Laval, 1998, 406p. TASSÉ, Marc J et MORIN, Diane. La déficience intellectuelle. Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 2003, 433 p. Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

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