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Lire et écrire en maternelle Les principes dapprentissage Mireille BRIGAUDIOT – Apprentissage progressifs de lécrit à lécole maternelle – INRP – Hachette.

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1 Lire et écrire en maternelle Les principes dapprentissage Mireille BRIGAUDIOT – Apprentissage progressifs de lécrit à lécole maternelle – INRP – Hachette éducation

2 Principe 1: Le langage dabord et toujours « Langage » renvoie à lactivité psychologique dun sujet au moyen dune langue et qui signifie. Deux formes : langage intérieur et langage extériorisé Dans la réalité les processus sont premiers et les produits dépendent des processus. Ce que doivent viser le maîtres est que chaque enfant développe des activités langagières. A lécole maternelle : Langage est souvent synonyme doral Loral : lenfant développe véritablement une activité langagière. Son équilibre en dépend Premier objectif en petite section : Prise de parole Second objectif : on vise des produits langagiers normés

3 Utiliser loral pour aller vers lécrit Les formes dactivités langagières orales et écrites sopposent selon un autre critère que celui du type dactivité : les situations dans lesquels ils se produisent. Oral : forme extériorisée et en présence dun interlocuteur Écrit : forme écrite Soit hors présence du destinataire Soit pour être lu par soi à un autre moment Il faut partir de ce que savent très bien faire les enfants : utiliser leurs capacités orales pour les faire aller vers lécrit. Le développement de la compétence méta langagière (utiliser le langage pour parler du langage) est un passage obligé vers la conquête de lécrit Remarques dordre méta : traces dun bon cheminement vers les apprentissages de lécrit.

4 Domaines dapprentissage – compétences et représentations Une pédagogie dans la progressivité plutôt que dans la progression : On prend en compte ce que les enfants nous apprennent de leur manière de comprendre et de construire leurs compétences et représentations. On ne considère pas tous les élèves au même état de leurs apprentissages Envie dapprendrePlaisir de lireCulture de lécrit 1. Être bien à lécole et utiliser le langage pour dire, comprendre et réfléchir 2. Comprendre du langage écrit et se construire des représentation de lacte de lire 3. Produire du langage écrit et se construire des représentations de lacte décrire 4. Découvrir la nature de lécrit et se construire des représentations de la nature de lécrit

5 Principe 2 : faire de lécrit un objet pas comme les autres Écrits : objets inertes par rapport aux jouets ou objets techniques. Il nexiste aucune raison objective de sintéresser aux écrits à 3, 4, 5 ans. Cest à lécole de les rendre intéressants Abandonner certaines habitudes : Le recours aux images pour travailler lécrit : les expériences de lectures offertes aux enfants dans des textes non illustrés permettent à lenfant de prendre en charge la chaîne sonore entendue par sa seule activité langagière de compréhension. Les exercices graphiques de copie sans que lenfant ait une conscience véritable du contenu langagier et qui reviennent à une copie de formes banales. Une trop grande diversité décrits : un cahier de vie trop diversifié peut noyer lenfant qui rencontre peu décrit chez lui et le faire recourir aux images comme seul appui cognitif

6 Les écrits à privilégier LireComprendre le langage écrit Produire du langage écrit Découvrir la nature de lécrit Histoires Messages Prénoms Histoires Messages Prénoms Messages Prénoms Histoires Prénoms Message Histoires Les histoires - Les messages - Les prénoms

7 Autres écrits Comptines : elles favorisent le développement de la compétence métalinguistique Listes : produites par les enfants pour des besoins particuliers. Elles permettent un traitement du système graphique lorsquelles présentent des régularités. Le cahier de vie : outil dapprentissage à condition quaucun écrit nait été produit, rédigé, collé en dehors de la présence de lenfant. Les messages écrits à lécole avec les enfants en direction des familles doivent être rigoureux. Les textes produits en dictée à ladulte, et ensuite illustrés : les enfants ne peuvent produire du narratif à partir dimages mais peuvent produire des images (activité de représentation de lécrit) à partir dun texte écrit Suivre le monde des enfants, être attentif à ce qui les intéresse, à leurs remarques, aidera à faire de lécrit un objet pas comme les autres.

8 Principe 3: Être devant / Être derrière Être devant : lenseignant vise non pas des savoirs évaluables à court terme mais des compétences langagières et la construction de représentations relatives à lécrit à très long terme. Être devant, cest toujours avoir en tête ces visées et situer lenfant dans ces apprentissages par rapport à ces visées. Être derrière : Ce qui intéresse le maître est lactivité de lélève beaucoup plus que le résultat. Le maître est attentif, observateur, cherche à comprendre lenfant dans ses procédures. Le maître apprend des enfants. Trois dispositifs didactiques D1 : lélève participe en tant que spectateur à une utilisation de lécrit par le maître D2: le maître et lélève utilisent lécrit dans une même démarche D3: Lélève résout un problème de langage écrit construit par le maître

9 Les Problèmes de langage écrits Les tâches problèmes : mettent en jeu des activités langagières complètes, dans toute leur complexité, cest à dire nécessitant des recours à de nombreux procédés cognitifs. Exemples : tâches complètes de compréhension décrit et de production décrit, conduites en cycle dactivités ou en ateliers réguliers – Comment écrire aux parents pour quils aident à inventer et organiser la course au trésor Les jeux problèmes : leur résolution est ponctuelle et nécessite une mise en relation de quelques procédés cognitifs seulement. Les jeux problèmes sont proposés en atelier ou individuellement. Exemple: trouver parmi trois écrits (lettres), la lettre de la grand-mère qui souhaite son anniversaire à son petit fils de six ans On appelle problème de langage écrit des situations nécessitant la mise en relation de procédures langagières et plus largement cognitives, relatives à lécrit. Pour quil y ait problème, la réponse ne doit pas aller de soi. Plusieurs types de résolutions sont possibles.

10 La clarté cognitive Compréhension claire - Pensée claire - Saisie du problème Les enfants travaillent à partir de ce quils entendent, de ce quils voient, de ce quils comprennent. Plus le vocabulaire de travail est rigoureux, plus les enfants ont des repères stables. Dans toutes les activités lenseignant donne la consigne de manière littérale et prévient les enfants quils devront expliquer ensuite comment ils font pour résoudre le problème. La clarté cognitive est une préoccupation permanente de lenseignant Elle renvoie, tantôt par le langage des enfants, tantôt par le langage du maître à: La nature de la tâche Les difficultés quil faudra surmonter Les procédures possibles Des aides possibles Le degré de maîtrise de chacun des enfants

11 Principe 4 : Des pratiques centrées sur une mise en apprentissage permanente Le maître utilise la démarche VIP : valider – interpréter – poser un écart Il valide la proposition de lenfant Il entre dans une démarche métacognitive : - Soit en demandant à lauteur comment il a fait - Soit en interprétant lui-même le procédé Si décalage entre proposition de lenfant et consigne de la tâche, il pose lécart : il pose par le langage dune part la réponse de lenfant, d autre part sa propre demande pour en construire la différence. Le maître met lenfant en questionnement : il ne sagit jamais de faire trouver une réponse à lenfant, mais de faire en sorte quil se pose lui-même des questions. Pas de questions en pourquoi mais des questions en comment. Le maître initie une dynamique de coopération : les élèves ne coopèrent pas spontanément avant 5 ans.

12 Pour rendre les enfants autonomes : des outils… Va devenir outil : Tout texte produit par les enfants en dictée à ladulte. Ces textes ont fait lobjet dun long travail, il sont parfaitement connus, des suites sonores sont parfois sues par cœur… Les textes de références Tous les écrits utilisés fonctionnellement au quotidien: calendrier, étiquettes prénoms, menu de la cantine, cahier dappel... Et parfaitement connus des enfants Les écrits rituels Un tableau de correspondance entre graphies (capitales dimprimeries et script)

13 des aides… Pour comprendrePour écrire Se souvenir Regarder dans sa tête (on a « pris le mot en photo ») Chercher avec ses oreilles pour entendre des bruits Regarder les dessins sil y en a ou vérifier ce quon a compris avec les dessins Demander à quelquun Réfléchir Utiliser ses yeux (chercher dans les affichages pour retrouver le mot) Regarder dans sa tête (quand on a déjà « pris le mot en photo ») Chercher avec ses oreilles pour entendre les bruits Demander à quelquun

14 Un maître qui ajuste sa pratique en permanence Il évalue Il cherche à comprendre les chemins dapprentissages empruntés par les enfants. Ce nest ni un jugement, ni une norme. Cette évaluation est inhérente à la pratique et seffectue au quotidien. Elle a lieu dans le vif du sujet et permet soit de rebondir immédiatement, soit de garder en mémoire pour y revenir ensuite. Il différencie Par son attitude et son langage Par des dispositifs repérables dans la classe Il cherche à prendre en compte ce quil sait de lenfant et de là où il en est


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