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1 LES DIFFÉRENTS TYPES DÉVALUATION. PR É SENT É PAR : M.CHIDOUH ABBES LYC É E M.BELOUIZDED SALAH BOUCHAOUR.

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1 1 LES DIFFÉRENTS TYPES DÉVALUATION. PR É SENT É PAR : M.CHIDOUH ABBES LYC É E M.BELOUIZDED SALAH BOUCHAOUR

2 2 Phase diagnostique: Phase diagnostique: Du contexte local du stage, Du contexte local du stage, De la classe, De la classe, Du cycle (une APSA pour cette classe) Du cycle (une APSA pour cette classe) De la leçon (une APSA – des compétences) De la leçon (une APSA – des compétences) 1- les moments de lévaluation: Avant - pendant - après Le avant construit le pendant. Toutes informations qui permettent de préparer ou viser des apprentissages

3 3 Avant laction de formation: Avant laction de formation: Évaluation diagnostique: Évaluation diagnostique: Selon Ch.Hadji (2000) elle a pour but de produire des informations permettant dorienter le formé ou dajuster la formation à son profil. Selon Ch.Hadji (2000) elle a pour but de produire des informations permettant dorienter le formé ou dajuster la formation à son profil. Moment important du projet de classe Moment important pour construire la SR et Avant - pendant - après Sans le AVANT votre dossier na pas de valeur.

4 4 Évaluation initiale Les acquis Technique (moteur) Tactique ( méthodologique) Attitude (attitude ) Ladaptation à la difficulté Ladaptation au changement Que savent-ils faire ? Que ne savent-ils pas faire ? Engagement dans les apprentissages Objectifs des Projets Avant : identifier les acquis

5 5 Phase essentielle: Phase essentielle: Elle vérifie létat davancement des acquisitions des élèves, donc resitue les progrès. Elle est formative et informe lenseignant. Elle vérifie létat davancement des acquisitions des élèves, donc resitue les progrès. Elle est formative et informe lenseignant. Mais également: Mais également: Elle peut vérifier les processus dacquisition (le comment les élèves les ont acquises) Elle peut vérifier les processus dacquisition (le comment les élèves les ont acquises) Elle peut aider les élèves à construire leur propre outil ou méthodologie dapprentissage ( Galpérine parle dauto-contrôle = maîtriser soi-même les processus cognitifs en œuvre dans la réalisation dun tâche ). Elle devient alors formatrice. Elle peut aider les élèves à construire leur propre outil ou méthodologie dapprentissage ( Galpérine parle dauto-contrôle = maîtriser soi-même les processus cognitifs en œuvre dans la réalisation dun tâche ). Elle devient alors formatrice. Avant - pendant - après Avant - pendant - après

6 6 Lévaluation devient formatrice si lenseignant fournit à lélève: Lévaluation devient formatrice si lenseignant fournit à lélève: les outils nécessaires à la représentation correcte des buts à atteindre, les outils nécessaires à la représentation correcte des buts à atteindre, les outils nécessaires à la planification rationnelle de laction, les outils nécessaires à la planification rationnelle de laction, les outils nécessaires à lautocorrection, les outils nécessaires à lautocorrection, les outils nécessaires à lauto-évaluation. les outils nécessaires à lauto-évaluation. Avant - pendant - après Avant - pendant - après Cela développe le regard « critique » de lélève sur ses apprentissages.

7 7 Phase essentielle: Phase essentielle: Elle vérifie létat final et latteinte des objectifs fixés. Elle vérifie létat final et latteinte des objectifs fixés. Elle permet de construire la future intervention. Elle permet de construire la future intervention. Mais également: Mais également: En fin de cycle elle devient sommative en synthétisant les différentes évaluations intermédiaires (type contrôle continu), En fin de cycle elle devient sommative en synthétisant les différentes évaluations intermédiaires (type contrôle continu), En fin de cycle elle devient certificative pour des classes à examens. En fin de cycle elle devient certificative pour des classes à examens. Avant - pendant - après Avant - pendant - après

8 8 En fin de leçon le bilan se conçoit comme une évaluation non certificative mais davantage formative. En fin de leçon le bilan se conçoit comme une évaluation non certificative mais davantage formative. Il se structure souvent en 2 temps: Il se structure souvent en 2 temps: Évaluation didactique, qui informe sur les contenus visés, sur les choix de situations… Évaluation didactique, qui informe sur les contenus visés, sur les choix de situations… Évaluation pédagogique, qui informe sur les formes de travail, de groupement, sur les formes et types déchanges entre enseignant et élèves … mis en place. Évaluation pédagogique, qui informe sur les formes de travail, de groupement, sur les formes et types déchanges entre enseignant et élèves … mis en place. Avant - pendant - après Avant - pendant - après

9 9 Faire le point L'évaluation certificative est une forme dévaluation des acquis se déroulant après laction de formation et visant à vérifier que « les acquisitions visées par la formation ont été faites ». Elle consiste donc à mesurer le niveau atteint par le candidat par rapport au niveau requis pour se voir délivrer une unité d'un diplôme professionnel.... elle "certifie" que l'élève a acquis les savoirs d'un niveau d'enseignement et peut passer au niveau supérieur. L'évaluation certificative est une forme dévaluation des acquis se déroulant après laction de formation et visant à vérifier que « les acquisitions visées par la formation ont été faites ». Elle consiste donc à mesurer le niveau atteint par le candidat par rapport au niveau requis pour se voir délivrer une unité d'un diplôme professionnel.... elle "certifie" que l'élève a acquis les savoirs d'un niveau d'enseignement et peut passer au niveau supérieur.

10 10 Lévaluation certificative. Lobjectif de lÉvaluation Certificative est de tester en fin de parcours un apprentissage, en proposant à lélève une épreuve formée dun texte et dun questionnaire, en vue de mesurer de manière qualitative la valeur du travail réalisée par cet apprenant, durant une période limitée ou durant toute sa scolarité. Cette évaluation se fait sous forme de composition trimestrielle ou à loccasion du baccalauréat. La correction doit se faire sur la base dune grille dévaluation et dun barème préétabli, qui sappuieront sur un certain nombre de critères dapprentissage et de réussite, réinvestis au niveau de la Compréhension de lécrit ou intégrés dans lexpression écrite. Lobjectif de lÉvaluation Certificative est de tester en fin de parcours un apprentissage, en proposant à lélève une épreuve formée dun texte et dun questionnaire, en vue de mesurer de manière qualitative la valeur du travail réalisée par cet apprenant, durant une période limitée ou durant toute sa scolarité. Cette évaluation se fait sous forme de composition trimestrielle ou à loccasion du baccalauréat. La correction doit se faire sur la base dune grille dévaluation et dun barème préétabli, qui sappuieront sur un certain nombre de critères dapprentissage et de réussite, réinvestis au niveau de la Compréhension de lécrit ou intégrés dans lexpression écrite.

11 11 Selon « le Guide dÉlaboration dune Épreuve de français au Baccalauréat », établi en octobre 2008, « Lobjectif des questions de compréhension étant dévaluer les capacités de compréhension dun texte écrit, le choix et la formulation de ces questions devront éviter de poser des problèmes dexpression au candidat. Lélève doit être évalué sur ce quil a effectivement compris et non sur la manière dont il la exprimé. » Selon « le Guide dÉlaboration dune Épreuve de français au Baccalauréat », établi en octobre 2008, « Lobjectif des questions de compréhension étant dévaluer les capacités de compréhension dun texte écrit, le choix et la formulation de ces questions devront éviter de poser des problèmes dexpression au candidat. Lélève doit être évalué sur ce quil a effectivement compris et non sur la manière dont il la exprimé. »

12 12 En ce sens que si lapprenant comprend le sens du texte ainsi que la question posée, et parvient à formuler ou à identifier la bonne réponse, même sil recopie de façon incorrecte ses mots, il obtiendra la note complète du moment quil est évalué précisément sur la compétence de compréhension et non sur lexpression et la compétence linguistique. En ce sens que si lapprenant comprend le sens du texte ainsi que la question posée, et parvient à formuler ou à identifier la bonne réponse, même sil recopie de façon incorrecte ses mots, il obtiendra la note complète du moment quil est évalué précisément sur la compétence de compréhension et non sur lexpression et la compétence linguistique.

13 13 « Les questions doivent « balayer » le texte et porter sur les éléments les plus significatifs, cest-à-dire ceux qui favorisent la construction du sens. On proposera donc des activités didentification (…), de classement (…), de mise en relation (…) », etc. La vérification de la compréhension de certains éléments – clefs : (structure, expression, mot) se fera par lutilisation de questions à choix multiples ou de questions semi-ouvertes.

14 14 Deux types de questions doivent être posés : des questions liées au sens du texte et des questions de maniement de la langue sur des éléments lexicaux ou grammaticaux qui sont au service du sens. Par ailleurs, il convient dalterner entre les questions difficiles et les questions plus faciles afin de permettre aux bons élèves dobtenir dexcellentes notes et aux élèves moins bons de récolter quelques points qui leur permettront dêtre admis ou tout au moins de doubler, le cas échéant.

15 15 Les taches à proposer à lapprenant dans le Questionnaire de Compréhension de lEcrit :

16 16 REPÉRER 1. Reconnaître des éléments spécifiques fournis dans un énoncé ou un texte : des traits physiques, des mots clés, etc., lidée principale ou des informations précises. 2. Sélectionner une information appropriée.

17 17 REGROUPER 1. Organiser, classer ou associer des informations, des événements, des individus, des objets ou des lieux à partir dun même texte. 2. Effectuer des choix appropriés selon les situations proposées ou les informations fournies. 3. Condenser des informations. 4. Reconstituer lordre logique et/ou chronologique.

18 18 COMPARER COMPARER 1. Identifier ou associer des éléments de même nature. 2. Distinguer des ressemblances et des différences.

19 19 INFÉRER 1. Trouver des relations de cause à effet. 2. Trouver des expressions équivalentes 3. Effectuer des choix à partir dune information ou dune situation.

20 20 2. La Production Ecrite Selon le même document, « la production écrite évalue le degré de maîtrise de lobjectif terminal dintégration (OTI) : aptitude à rendre compte, à synthétiser de linformation, à développer des idées, un point de vue, etc., dans une langue correcte, de manière personnelle, cohérente et pertinente. Selon le même document, « la production écrite évalue le degré de maîtrise de lobjectif terminal dintégration (OTI) : aptitude à rendre compte, à synthétiser de linformation, à développer des idées, un point de vue, etc., dans une langue correcte, de manière personnelle, cohérente et pertinente.

21 21 Le candidat a le choix entre deux sujets : 1. Une technique dexpression (compte rendu objectif ou critique, synthèse de documents – notez le pluriel-) ; 1. Une technique dexpression (compte rendu objectif ou critique, synthèse de documents – notez le pluriel-) ; 2. Une production libre ou semi - libre qui sera ou non liée au texte support. 2. Une production libre ou semi - libre qui sera ou non liée au texte support.

22 22 Exemples de production semi - libre : Compléter un dialogue. Compléter un dialogue. Défendre une position différente de celle de lauteur en sappuyant sur les éléments donnés dans la consigne. Défendre une position différente de celle de lauteur en sappuyant sur les éléments donnés dans la consigne. Transposer du discours direct au discours indirect ou inversement (proposer une saynète et son contexte dans la consigne). Transposer du discours direct au discours indirect ou inversement (proposer une saynète et son contexte dans la consigne). Imaginer une situation initiale ou finale à une série dévénements. Imaginer une situation initiale ou finale à une série dévénements. Proposer une série déléments et demander de les utiliser pour en faire un récit, un texte argumentatif, descriptif, etc. Proposer une série déléments et demander de les utiliser pour en faire un récit, un texte argumentatif, descriptif, etc.

23 23 3. COMMENT POSER LES QUESTIONS ? Poser des questions, cest tout un art. On rencontre souvent des difficultés dans lélaboration des barèmes et dans la correction des copies lorsque les questions sont mal posées. Lidéal serait de bien formuler la consigne et de diversifier les items : identifier, compléter, remplacer, replacer, reformuler, faire correspondre, choisir, etc. Poser des questions, cest tout un art. On rencontre souvent des difficultés dans lélaboration des barèmes et dans la correction des copies lorsque les questions sont mal posées. Lidéal serait de bien formuler la consigne et de diversifier les items : identifier, compléter, remplacer, replacer, reformuler, faire correspondre, choisir, etc.

24 24 Pour réussir lélaboration dun questionnaire: Pour réussir lélaboration dun questionnaire: Dabord il convient de choisir un texte qui recèle des indices pédagogiques et des caractéristiques sémantiques, lexicales et syntaxiques exploitables et qui sinscrivent dans la dominante discursive ciblée. Il faut prévoir un nombre suffisant de questions (une dizaine) pour des raisons inhérentes à la charge et à la gestion du temps. A défaut de se mettre à la place de lapprenant, il serait judicieux danticiper le genre de réponses quil pourra proposer. Dabord il convient de choisir un texte qui recèle des indices pédagogiques et des caractéristiques sémantiques, lexicales et syntaxiques exploitables et qui sinscrivent dans la dominante discursive ciblée. Il faut prévoir un nombre suffisant de questions (une dizaine) pour des raisons inhérentes à la charge et à la gestion du temps. A défaut de se mettre à la place de lapprenant, il serait judicieux danticiper le genre de réponses quil pourra proposer.

25 25 Ensuite, il faut inscrire les questions de lexique et de syntaxe (la moitié des questions) sur laxe syntagmatique du maniement de la langue et des savoirs – faire et non sur laxe paradigmatique des savoirs théoriques ponctuels du type : « quel est le lien logique exprimé dans cet énoncé ? » Il faut plutôt demander à lapprenant de compléter, de remplacer, de transformer, etc. Ensuite, il faut inscrire les questions de lexique et de syntaxe (la moitié des questions) sur laxe syntagmatique du maniement de la langue et des savoirs – faire et non sur laxe paradigmatique des savoirs théoriques ponctuels du type : « quel est le lien logique exprimé dans cet énoncé ? » Il faut plutôt demander à lapprenant de compléter, de remplacer, de transformer, etc.

26 26 Enfin, une question qui ne révèlerait pas un aspect de lapprentissage réel (de la méthode denseignement aussi), que ce soit au niveau des formes correctes ou des disfonctionnements, serait comme un coup dépée dans leau. Enfin, une question qui ne révèlerait pas un aspect de lapprentissage réel (de la méthode denseignement aussi), que ce soit au niveau des formes correctes ou des disfonctionnements, serait comme un coup dépée dans leau.

27 27 La formulation de la question,quelle quelle soit, doit répondre à des critères méthodologiques indispensables : La formulation de la question,quelle quelle soit, doit répondre à des critères méthodologiques indispensables :

28 28 a- La Faisabilité de la question a- La Faisabilité de la question La question posée,, faute de quoi elle sinscrirait dans le cadre de la sanction et non de lévaluation. La question posée, doit être abordable et accessible à un élève de niveau moyen, faute de quoi elle sinscrirait dans le cadre de la sanction et non de lévaluation. Chaque question doit susciter une réponse liée aux leçons faites car il est du droit de lapprenant dêtre testé sur ce quil a étudié. Chaque question doit susciter une réponse liée aux leçons faites car il est du droit de lapprenant dêtre testé sur ce quil a étudié. Il faut ensuite cibler des niveaux taxonomiques graduels à limage de lhétérogénéité de la classe. Il faut ensuite cibler des niveaux taxonomiques graduels à limage de lhétérogénéité de la classe. Les questions ne doivent pas être trop faciles non plus, en ce sens que le niveau réel de lapprenant ne peut être révélé que par une difficulté. Les questions ne doivent pas être trop faciles non plus, en ce sens que le niveau réel de lapprenant ne peut être révélé que par une difficulté.

29 29 b- La Pertinence de la question : Dans un questionnaire: Dans un questionnaire: 1- il ne faut pas poser nimporte quelle question. 1- il ne faut pas poser nimporte quelle question. 2-Il faut cibler des éléments pertinents du sens ou des indices qui peuvent mener lélève à ce sens, quils soient lexicaux ou grammaticaux. Ces indices peuvent révéler à lélève des aspects cachés du sens car une évaluation constitue aussi un moment privilégié dapprentissage, de par la concentration et lintérêt que manifeste lélève à son texte. 2-Il faut cibler des éléments pertinents du sens ou des indices qui peuvent mener lélève à ce sens, quils soient lexicaux ou grammaticaux. Ces indices peuvent révéler à lélève des aspects cachés du sens car une évaluation constitue aussi un moment privilégié dapprentissage, de par la concentration et lintérêt que manifeste lélève à son texte.

30 30 c- la Formulation : Il ne faut pas poser de question – piège, ce qui placerait lélève en situation déchec et non en situation de réussite. Il convient de formuler la question dans un langage clair et précis si on veut obtenir une réponse claire et précise. Il ne faut pas poser de question – piège, ce qui placerait lélève en situation déchec et non en situation de réussite. Il convient de formuler la question dans un langage clair et précis si on veut obtenir une réponse claire et précise. On doit éviter les fausses questions empruntes de rhétorique et de sous-entendus. On doit éviter les fausses questions empruntes de rhétorique et de sous-entendus. La longueur de la question ne doit pas dépasser la ligne et ne doit cibler quun seul élément de réponse. La longueur de la question ne doit pas dépasser la ligne et ne doit cibler quun seul élément de réponse. Les questions doivent être posées sous forme de phrases interrogatives directes (mot interrogatif, inversion du sujet, point dinterrogation) et sous forme dinterrogations partielles et non totales pour obliger lapprenant à répondre par une phrase formulée, - ce qui peut révéler ses compétences -, et non par un« Oui» ou par un « Non». Les questions doivent être posées sous forme de phrases interrogatives directes (mot interrogatif, inversion du sujet, point dinterrogation) et sous forme dinterrogations partielles et non totales pour obliger lapprenant à répondre par une phrase formulée, - ce qui peut révéler ses compétences -, et non par un« Oui» ou par un « Non».

31 31 d- La Précision Ne dit-on pas que « comprendre la question constitue la moitié de la réponse » ? En effet, si on veut que lélève réponde avec précision, il faut lui poser une question aussi précise dans les termes et dans le fond. Il faut que la consigne cible de façon précise lélément quil convient de faire apparaître dans la réponse de lélève. Ne dit-on pas que « comprendre la question constitue la moitié de la réponse » ? En effet, si on veut que lélève réponde avec précision, il faut lui poser une question aussi précise dans les termes et dans le fond. Il faut que la consigne cible de façon précise lélément quil convient de faire apparaître dans la réponse de lélève.

32 32 e- Son Inscription dans un objectif pédagogique e- Son Inscription dans un objectif pédagogique Le questionnaire doit sinspirer des leçons étudiées et du programme référentiel de la classe. Le questionnaire doit sinspirer des leçons étudiées et du programme référentiel de la classe. Il doit faire le tour de plusieurs aspects du projet ou du programme afin de permettre à une bonne révision Il doit faire le tour de plusieurs aspects du projet ou du programme afin de permettre à une bonne révision Chaque question doit indiquer à lapprenant lendroit où se situe le mot, lexpression ou la phrase à traiter, et ce, pour des raisons évidentes de temps et defficacité. Chaque question doit indiquer à lapprenant lendroit où se situe le mot, lexpression ou la phrase à traiter, et ce, pour des raisons évidentes de temps et defficacité.

33 33 CONCLUSION : Une Évaluation Certificative représente un moment très important dans la scolarité de lélève car cest à partir de cette contrainte que son orientation et même son avenir doivent le plus souvent être décidés. Alors autant la réaliser de façon efficace et précise. Une Évaluation Certificative représente un moment très important dans la scolarité de lélève car cest à partir de cette contrainte que son orientation et même son avenir doivent le plus souvent être décidés. Alors autant la réaliser de façon efficace et précise. La note qui lui sera attribuée à lissue de cette évaluation détermine souvent ses relations avec ses parents et même avec ses camarades et peuvent constituer, si elles sont insuffisantes, des endroits de blocage et même de complexe pour la personnalité de cet élève. La note qui lui sera attribuée à lissue de cette évaluation détermine souvent ses relations avec ses parents et même avec ses camarades et peuvent constituer, si elles sont insuffisantes, des endroits de blocage et même de complexe pour la personnalité de cet élève. Elles peuvent en revanche lui permettre de percer dans sa vie si ses notes sont satisfaisantes et encourageantes. Elles peuvent en revanche lui permettre de percer dans sa vie si ses notes sont satisfaisantes et encourageantes. La responsabilité de lenseignant concepteur dépreuves est totalement engagée. La responsabilité de lenseignant concepteur dépreuves est totalement engagée.


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