Inspection des Lettres Académie de Lille Accueil des professeurs- stagiaires de Lettres.

Présentation au sujet: "Inspection des Lettres Académie de Lille Accueil des professeurs- stagiaires de Lettres."— Transcription de la présentation:

1 Inspection des Lettres Académie de Lille Accueil des professeurs- stagiaires de Lettres

2 Quelles questions se poser pour élaborer une séquence de cours? Des savoirs à leur mise en œuvre

3 3 L A SÉQUENCE D ’ ENSEIGNEMENT Un projet Ce n’est pas une juxtaposition de séances de cours Elle est guidée par une dynamique et une progression logique qui va vers la complexité Elle prévoit des articulations d’une séance à l’autre Elle permet le regard réflexif des élèves sur ce qu’ils acquièrent Une problématisation Elle permet de fixer le cadre général de la séquence (souvent autour de questions culturelles et littéraires) Les objectifs et les projets de chaque séance sont au service de la problématique de la séquence Les élèves doivent progressivement la maîtriser, voire la formuler par eux-mêmes puis la commenter Académie de Lille

4 4 L A SÉQUENCE D ’ ENSEIGNEMENT Une diversité de démarches La séquence alterne les démarches et les activités proposées au élèves : –Lectures nombreuses et variées (analytiques, cursives, personnelles) –Ecritures régulières et diversifiées (abouties, intermédiaires, réécritures…) –Langue (histoire de la langue, grammaire, orthographe…) –Culture (histoire des arts, projets culturels, passeport culturel…) –Usage des TICE (salle pupitre, vidéo-projecteur, TBI…) –Evaluations régulières et diversifiées –Postures réflexives sur les apprentissages et les acquis Académie de Lille

5 5 L A SÉANCE D ’ ENSEIGNEMENT Elle obéit à un projet particulier (au service de la séquence) Elle s’étalonne sur une ou deux heures de cours (attention aux séances démesurément longues) Elle peut se poursuivre sur deux heures non consécutives mais une séance se conclut toujours Les élèves doivent saisir le sens de ce qu’ils viennent de faire (même si le projet de la séance n’est pas encore abouti) Elle met plusieurs fois les élèves en activité Notamment d’écriture Les élèves doivent s’approprier la séance Elle prend sens pour les élèves Académie de Lille

6 6 F AIRE L IRE Le plus souvent possible (cf. les programmes) Selon différentes formes : La lecture analytique : ses finalités –Elle est menée en classe et alterne phases collective et individuelle –Elle a pour objectif de former des sujets lecteurs –Mais elle ne se limite pas à une lecture impressive ou effusive –Elle montre aux élèves que les textes, dans leur singularité, leur parlent du monde et d’eux-mêmes –Elle respecte le temps de l’appropriation du texte par les élèves, celui de la compréhension et celui de l’étude Académie de Lille

7 7 F AIRE L IRE La lecture analytique : sa mise en œuvre –Elle est menée en classe et alterne phases collective et individuelle –Temps de l’appropriation –Temps de la compréhension littérale –Temps de la compréhension littéraire (contextualisation, hypothèses, interprétations –justifiées et validées) –Temps de l’explication –Temps du réinvestissement –Elle n’applique pas des schémas interprétatifs ou critiques tout faits –Elle s’appuie sur une intertextualité systématique et ambitieuse –Elle est guidée par un projet de lecture ( pas d’exhaustivité) Académie de Lille

8 8 F AIRE L IRE La lecture cursive –Elle concerne les textes (extraits) autant que les œuvres intégrales –Pour les œuvres intégrales, elle se pratique en grande partie hors de la classe mais elle est exploitée en cours –Elle s’intègre à la dynamique de la séquence –Elle propose un mode de lecture motivant : –Carnet de lecture –Autobiographie de lecteurs –Débats, confrontations de lectures –Elle évite les questionnaires trop fermés –Elle favorise une posture critique à travers la prise en compte des expériences subjectives de chaque lecteur Académie de Lille

9 F AIRE ÉCRIRE A chaque séance selon des modalités différentes : Ecrits fonctionnels Ecrits de commentaire Ecrits d’invention Ecrits personnels L’écriture accompagne la lecture dont elle est souvent le prolongement (et inversement) L’interaction Lecture-Ecriture ou Ecriture-Lecture doit profiter aux deux activités : lectures « scriptibles » Écrits d’imitation, de détournement, de transposition… Modèles rédactionnels Académie de Lille 9

10 F AIRE ÉCRIRE Mais l’écriture ne se limite pas à l’imitation Elle peut et doit être également expérimentation –La lecture ne doit pas figer le « scripteur » au contraire L’écriture est aussi progressive, évolutive Écrits intermédiaires préparant l’écrit abouti Strates d’écriture Elle exerce le regard critique de l’élève sur ses productions Métadiscours (justification des choix opérés, intertextualité…) Auto-évaluation Confrontation aux productions des camarades Académie de Lille 10

11 F AIRE DIRE L’oral est un objectif d’apprentissage Il s’enseigne selon une progression prévue au sein des séquences Les activités sont variées et fréquentes et font l’objet d’une évaluation au même titre que l’écrit –Lecture à voix haute –Récitations, mémorisation et restitution de textes en tous genres –Prise de parole préparée –Reformulations, verbalisation d’une démonstration, jeux sur les niveaux de langue… –Oraux codifiés (type EAF, histoire des arts au DNB, exposés…) C’est aussi un vecteur d’apprentissage C’est le moyen privilégié des échanges au sein de la classe Il n’est pas seulement frontal (Professeur-élèves) mais aussi circulaire entre les élèves Académie de Lille 11

12 L’ÉTUDE DE LA LANGUE Elle est un objet d’apprentissage et toutes les séquences y consacrent une place conséquente (ce qui ne signifie pas « exclusive ») L’étude de la langue se fait en lien avec les pratiques de lecture ou d’écriture Des séances spécifiques (« décrochées ») sont cependant possibles On n’instrumentalise pas un texte pour »faire de la grammaire » –On montre en quoi l’étude de la langue participe à une meilleure lecture ou une meilleure écriture L’essentiel des pratiques doit passer par la manipulation Démarches inductives plus que déductives Elle est l’affaire de toute la communauté éducative Académie de Lille 12

13 L’ ACQUISITION D ’ UNE CULTURE HUMANISTE Elaboration d’une véritable culture littéraire du collège au lycée (genres, courants, registres, bio/bibliographies, etc.) Etre capable de situer et de faire lire les œuvres et textes en référence à leur contexte historique, sociologique et culturel (cf. liens avec l’histoire littéraire) Mettre en perspective la littérature avec les autres formes artistiques (cf. liens avec l’histoire des arts) Nécessité de varier les genres et les époques Prendre en compte cette culture dans l’évaluation des élèves, notamment à l’oral Académie de Lille 13

14 L ANGUES ET CULTURES DE L ’ ANTIQUITÉ Chaque séquence de français peut être l’occasion d’établir des liens avec les langues anciennes: –A l’occasion de l’étude de la langue (étymologie, lexique, morphologie…) –A l’occasion des lectures : faire lire des œuvres de l’Antiquité en traduction, expliquer les origines du théâtre, le fonctionnement de la poésie, l’art oratoire (cf. les programmes de lycée ) –A l’occasion de l’initiation au latin en classe de 6 ème et au grec en classe de 4 ème (se mettre d’accord avec le professeur de lettres classiques) Ne pas hésiter également à insister sur l’idée d’une culture commune et méditerranéenne : –En étudiant les grand mythes littéraires issus de l’Antiquité, par ex. –En demandant aux élèves d’écrire de nouveaux textes qui s’inspireront de ces modèles (réécriture, parodie, pastiche, etc.) –En montrant ce que le français partage avec d’autres langues européennes Académie de Lille 14

15 L A MISE EN ACTIVITÉ DE ÉLÈVES C’est la priorité de toute heure d’enseignement Les élèves doivent être acteurs –Ce qui ne signifie pas les « occuper » mais les mettre en situation de construire le sens du cours en train de se dérouler –Favoriser une position réflexive Elève acteur de la lecture Favoriser l’appropriation des textes et des œuvres par les élèves –Rapport au monde, rapport à soi, citoyenneté… L’élève acteur de l’écriture Favoriser la posture « critique » des élèves sur leurs productions –Réécrire, comparer différentes states, travailler le brouillon… L’élève acteur de l’évaluation Compréhension des critères d’évaluation par les élèves Ainsi, on crée des capacités chez les élèves Académie de Lille 15

16 L E SOCLE COMMUN DES CONNAISSANCES ET DES COMPÉTENCES Le livret est (n’est qu’) un outil au service des enseignements et ne se substitue en rien aux programmes Les professeurs n’enseignent pas le socle Il permet un regard réflexif des enseignants sur leurs pratiques Le socle est transdisciplinaire mais sa mise en œuvre est disciplinaire L’évaluation d’une compétence se fait dans des situations variées et complexes (pas de simples applications) De préférence, la même compétence devra être évaluée par différents enseignants Si la validation du socle s’effectue en fin de troisième, sa prise en compte, elle, démarre dès la sixième. Académie de Lille 16

17 U TILISER LES TIC Ils sont au service de l’enseignement des lettres Ils doivent être intégrés au sein des pratiques courantes de la classe Travail sur l’écrit –Fonctionnalités du traitement de texte (brouillons, strates d’écritures, manipulations des textes…) Travail sur la lecture –Liens hypertexte d’un texte à l’autre, lectures étoilées, (logiciel Wink) Travail sur la lecture de l’image –Logiciels simples de traitement de l’image (Photofiltre, Gimp…) Travail sur l’oral –Enregistrements d’oraux individuels, brouillons sonores (logiciel Audacity, Dspeech…) Académie de Lille 17

18 U TILISER LES TIC Les Espaces Numériques de Travail Ils assurent le lien entre la classe et le travail hors de la classe –Exploitation du cahier de texte électronique, wiki, blogs, forum… Vidéo-projecteur et TBI Mutualisation facilitée Travail sur l’image La salle pupitre et Net Support School Un espace individuel et un espace classe sécurisés Bascules d’écrans –Double dimension: individuelle et collective Traitement spécifique des difficultés Accompagnement de la lecture ou de l’écriture (textes étayés) « Dédramatisation » et traitement spécifique de l’erreur Académie de Lille 18

19 E VALUER ET / OU NOTER Evaluer ce n’est pas nécessairement noter. Mais l’inverse n’est pas vrai… On peut évaluer sans noter –l’élève doit toujours savoir ce qui est acquis, en voie d’acquisition ou non acquis –L’analyse argumentée du travail d’un élève ne donne donc pas forcément lieu à une note Une note doit être justifiée et expliquée La notation n’est alors pas une sanction –elle est le reflet chiffré de la maîtrise des connaissances et des compétences d’un élève à un instant T et doit revêtir une dimension prospective. Académie de Lille 19

20 E VALUER ET / OU NOTER Evaluer l’élève c’est lui permettre de s’inscrire dans son apprentissage et l’aider à mieux travailler. Evaluer fréquemment les élèves c’est, pour le professeur, un moyen d’apprécier son travail, ses choix et de les réajuster. Evaluer c’est aussi permettre à tous les acteurs concernés (élève / parents / membres de l’institution éducative) de prendre et de comprendre des décisions d’orientation. Académie de Lille 20

21 EVALUATIONS Académie de Lille 21  Diagnostique : en début de séquence, elle permet au professeur d’identifier les pré-requis (savoirs et savoir-faire) des élèves, donc d’identifier les problèmes et les remédiations nécessaires. Elle n’est pas notée puisqu’elle précède les enjeux de la séquence à venir.  Formative : située en cours de séquence, elle permet au professeur et à l’élève de repérer les acquis et les difficultés dans les apprentissages. Le professeur ajuste la suite de la séquence à la faveur de ces résultats. Dans une stratégie de la réussite, elle n’est pas nécessairement notée.  Sommative : située en fin de séquence, elle en est le bilan. Notée, elle permet à l’élève de se positionner par rapports aux savoirs et aux savoir- faire mis en place dans la séquence.  Certificative : il s’agit de l’évaluation ponctuelle de l’examen ou du contrôle en cours de formation (CCF). Cette évaluation permet de vérifier que l’élève a atteint les connaissances et les compétences réclamées par le référentiel.

22 L A GESTION DE CLASSE La capacité à tenir une classe ne relève pas seulement d’une autorité charismatique innée ou d’une intelligence intuitive des relations et interactions adulte-élèves. Elle s’acquiert ou consolide grâce à l’observation, la formation et un recul réflexif sur ses propres pratiques. On ne peut séparer la gestion de classe des activités qu’on propose aux élèves Beaucoup de problèmes de gestion de classe peuvent trouver des réponses didactiques et pédagogiques, ce qui suppose un recul réflexif sur sa propre pratique. Académie de Lille 22