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Accompagner l’enfant atteint de troubles spécifiques du langage dans sa scolarité Agnès Szikora, Centre Référent des troubles du langage CHU l’Archet II.

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1 Accompagner l’enfant atteint de troubles spécifiques du langage dans sa scolarité Agnès Szikora, Centre Référent des troubles du langage CHU l’Archet II - Lenval Nice Mars 2013, formation des AVSI, IA Nice CERTA.lenval.org

2 UNE QUESTION DE SANTE PUBLIQUE Les troubles des apprentissages du langage concernent 5% des enfants d’une tranche d’âge,1% sont atteints de troubles sévères Février 2000 : rapport Jean-Charles RINGARD préconise l’adoption de mesures pour améliorer le repérage, le dépistage, et la prise en charge Mars 2001: Plan d’action interministériel  5 axes Prévenir dès la maternelle Identifier les enfants porteurs d’un trouble du langage Prendre en charge Informer, former, rechercher, évaluer Assurer le suivi du plan d ’action

3 A l’école Repérer (tous niveaux, dès la PS) Prévenir (Cycles I et II) Aider spécifiquement en groupe restreint (tous niveaux) Adapter la pédagogie en classe

4 2 catégories d’élèves en difficulté d’apprentissage Difficultés d’apprentissage Les difficultés sont ponctuelles, momentanées ou passagères. Trouble spécifique d’apprentissage Les difficultés sont persistantes voire permanentes (retard 2 ans en lecture, en mathématiques) Amène l’enfant à subir des échecs répétitifs

5  Troubles perceptifs  Déficience globale : 2à3%  Troubles spécifiques « DYS. »  DYSPHASIE (1%)  DYSLEXIE (2 à 8%)  DYSPRAXIE  DYSCALCULIE  THADA (3%)  ENFANTS PRECOCES (2%) CAUSES DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE SCOLAIRE 24% enfants d’une classe d’âge scolaire  Facteurs environnementaux  Excès de pression  Manque de motivation  T.O.C.  Dysharmonie évolutive  Dépression  Troubles du comportement INSTRUMENTALESPSYCHOLOGIQUES

6 DEROULEMENT DE L’ACTIONVISION PERCEPTION Main sur la poignée Tourner la poignée Pousser la porte Planification et programmation Contraction musculaire, ajustement, correction précision, force … Exécution Tourner + pousser Geste / action Tableau d’après Pannetier, E. (2007) Ouvrir une porte …

7 VISION PERCEPTION Main sur la poignée Tourner la poignée Pousser la porte Planification et programmation Contraction musculaire, ajustement, correction précision, force … Pas de rétroaction Tableau d’après Pannetier, E. (2007) 1 er problème 2° problème 3° problème Appuyer + pousser Pousser + tourner Tourner + tirer DEROULEMENT DE L’ACTION : DYSPRAXIE

8 L’exemple d’une Dyspraxie Visuo-constructive pure Figure de REY Copie

9 L’exemple d’une Dyspraxie Visuo-constructive pure Figure de REY Planification

10 Les troubles spécifiques du développement regroupent l’ensemble des anomalies de développement des fonctions supérieures Dans le langage courant ce sont les « DYS… » responsables des troubles spécifiques des apprentissages  Le langage oral et écrit  L’attention  La mémoire  Le raisonnement logico-mathématique  Les gnosies et les praxies (planification et réalisation du geste) LES FONCTIONS SUPERIEURES

11 Les difficultés se manifestent au niveau de… L’attention/concentration (sélectionner, traiter, retenir, structurer et utiliser l’information) La mémoire (visuelle, auditive, à court terme, à long terme) L’expression (exprimer de façon structurée…) La conceptualisation La coordination La socialisation (isolement..) L’autonomie (dans l’exécution d’une tâche) Du raisonnement (analyser, se questionner, établir des liens) De la compréhension des consignes

12 o Fréquence estimée entre 3 à 10% de la population o Fréquente association des troubles o Fréquence estimée entre 3 à 10% de la population o Fréquente association des troubles C’EST UN DIAGNOSTIC D’ÉLIMINATION  Pas de déficit intellectuel  Pas de troubles envahissants du développement  Pas de déficits sensoriels  Pas de lésions anatomiques  Pas de carence d’environnement

13 LA CONSTELLATION DYSLEXIE Divers syndromes peuvent être associés au trouble de la lecture avec lequel ils partagent des mécanismes communs DYSORTHOGRAPHIE Productions écrites DYSPHASIE Langage oral SYNDROME HEMISPHERIQUE DROIT DEVELOPPEMENTAL Sphère visuo-spatiale SYNDROME HYPERKINETIQUE DEFICIT ATTENTION Hyperactivité,impulsivité déficit attention DYSGRAPHIE DYSPRAXIE Coordination motrice DYSLEXIE Langage écrit DYSCACULIE logicomath. Autisme et troubles envahissants TALENTS PARTICULIERS précocité intellectuelle

14 LA SPIRALE DE L’ECHEC DÉPRESSION anxiété de performance syndrome d’échec désinvestissement Désadaptation Marginalisation Dépression sévère TROUBLES DU COMPORTEMENT Repli DYSPHASIE DYSLEXIE DYSPRAXIE DEFICIT D’ATTENTION ECHEC SCOLAIRE Baisse de l’estime de soi Conflits avec l’environnement

15 LA MAÎTRISE DU LANGAGE, ÉLÉMENT FONDAMENTAL o L’épanouissement de la personnalité o La réussite scolaire o L’intégration sociale o L’insertion professionnelle o Fait partie des 5 éléments qui permettent l’accès à la fonction symbolique (le dessin, le jeu symbolique, l’image mentale, l’imitation différée cad en l’absence de modèle) o L’épanouissement de la personnalité o La réussite scolaire o L’intégration sociale o L’insertion professionnelle o Fait partie des 5 éléments qui permettent l’accès à la fonction symbolique (le dessin, le jeu symbolique, l’image mentale, l’imitation différée cad en l’absence de modèle)

16 LES TROUBLES SPECIFIQUES DE L’EVOLUTION DU LANGAGE ORAL La notion de trouble spécifique du développement du langage est définie par toute apparition retardée et tout développement ralenti du langage qui ne peuvent être mis en relation avec: 1) Un déficit sensoriel 2) Une déficience mentale 3) Des troubles moteurs des organes de la parole 4) Des troubles psychopathologiques 5) Des carences socio-affectives 6) Des lésions anatomiques

17 C’est un diagnostic d’élimination qui nécessite une évaluation pluridisciplinaire

18 LES COMPOSANTES DU LANGAGE Sémantique/Pragmatique ( étude du sens et de l’usage d’un mot ou d’un énoncé dans un contexte de communication) Sémantique/Pragmatique ( étude du sens et de l’usage d’un mot ou d’un énoncé dans un contexte de communication) Syntaxe (ordre des mots) Syntaxe (ordre des mots) Lexique et morphologie (dictionnaire mental des mots et de leur formation) Lexique et morphologie (dictionnaire mental des mots et de leur formation) Phonologie/Phonétique (Classification des sons perçus et organisés dans la syllabe et le mot) Phonologie/Phonétique (Classification des sons perçus et organisés dans la syllabe et le mot)

19 LE RETARD DE PAROLE Il s’agit de TSDL dits «bénins », ils se comblent entre 3 et 5 ans sans laisser de séquelles. Ils n’ont pas d’incidences sur l’acquisition du langage écrit. Le problème se situe au niveau du mot qui va être déformé: o L’enfant prononce bien les phonèmes isolément mais déforme les mots au point que son langage peut être parfois peu intelligible. o C’est une forme phonologique pure dans laquelle la programmation (choix des phonèmes dans la constitution d’un mot ainsi que leur mise en séquence est perturbée ) /tato/ pour gâteau /g/ du mot gare bien produit /tacalogue/ pour catalogue

20 LE RETARD DE LANGAGE Le déficit est à la fois lexical et syntaxique. C’est une altération portant sur la structure de la phrase. Aux symptômes du retard de parole s’ajoutent: o Difficultés à associer les mots en phrases o À manipuler les composantes grammaticales ( verbes à l’infinitif, pas de mots outils: articles, pronoms..) o Il s’agit de perturbations normales au cours de l’évolution du langage, mais dont la persistance au-delà d’un certain âge conduit à poser le diagnostic de RETARD de DEVELOPPEMENT. « pri a bro a tab moi » pour « j’ai pris la brosse sur la table. » ( syntaxe non respectée + déformation des sons) « la brosse, moi va prendre » (sans retard de parole, phonologie correcte, mais syntaxe incorrecte.) « pri a bro a tab moi » pour « j’ai pris la brosse sur la table. » ( syntaxe non respectée + déformation des sons) « la brosse, moi va prendre » (sans retard de parole, phonologie correcte, mais syntaxe incorrecte.)

21 LES DYSPHASIES DE DEVELOPPEMENT Elles constituent des troubles significatifs, sévères et durables de l’évolution du langage oral. La dysphasie constitue un handicap sévère sur le plan de la communication

22 Les troubles associés sont fréquents: Motricité fine et maladresse d’écriture Mémoire verbale à court terme altérée, Mémoire phonologique de travail altérée Comportement: instabilité motrice et psychique, irritabilité, intolérance aux frustrations, agressivité

23 LA NOTION DE DURABILITÉ Persiste souvent à l’âge adulte Evolution difficile des apprentissages scolaires Evolution vers une dyslexie selon certains auteurs

24 LA NOTION DE DÉVIANCE Le développement du langage des enfants dysphasiques est QUALITATIVEMENT différent du développement normal Le caractère déviant du développement langagier est encore discuté mais certains marqueurs ont pu être proposés:  Troubles de l’évocation lexicale (manque du mot)  Troubles de l’encodage syntaxique (incapacité à construire une phrase)  Troubles de la compréhension verbale  Troubles dans la production des phonèmes sur demande (production spontanée RAS)

25 L’EVOLUTION DU LANGAGE ECRIT L’ acquisition du langage écrit est le résultat de l’apprentissage explicite d’un système symbolique arbitraire (L.O. = phénomène naturel.) Cet apprentissage nécessite un traitement conscient et volontaire des composantes du L.O.

26 FONCTIONS EXÉCUTIVES NÉCESSAIRES À L’ACQUISITION DU LANGAGE ÉCRIT  Gnosies visuo-spatiales (analyse « cérébrale » du texte en terme de graphie)  Perception et stratégie d’exploration visuelle  Perception phonétique (pour le langage dicté)  Mémoire à court terme et mémoire verbale :  Capacité d’attention  Praxies constructives (réalisation des graphies)  Gnosies visuo-spatiales (analyse « cérébrale » du texte en terme de graphie)  Perception et stratégie d’exploration visuelle  Perception phonétique (pour le langage dicté)  Mémoire à court terme et mémoire verbale :  Capacité d’attention  Praxies constructives (réalisation des graphies)

27 LE CERVEAU DU DYSLEXIQUE  L’enfant dyslexique est «biologiquement différent »  Fonctionnement cognitif à déterminer pour adapter les mesures pédagogiques, la rééducation et éviter la spirale de l’échec scolaire  Prise en charge globale médico-pédagogique

28 DROIT GAUCHE Témoin Dyslexique GAUCHE Cortex temporal moyen Cortex temporal supérieur Cortex partiéral inférieur Le cerveau du dyslexique

29 Exemple de transmission autosomique dominante avec pénétrance plus marquée chez les garçons Étude neuropsychologique faite Dyslexie et génétique

30 Les deux procédures de lecture « CHÂTEAU » ANALYSE VISUELLE (identité, position…) « CHÂTEAU » Production orale /  ato/ lecture par adressagelecture par assemblage Lexique visuel (Orthographique) Reconnaissance Globale du mot Système Sémantique (sens du mot) Château Système de conversion des graphèmes en sons “CH”“”“”“T”“T”“EAU” “”“” “a”“a”“t”“t”“o”“o”

31 bol

32 confortablement

33 tafemornencoble

34 Atteinte de la voie d’assemblage Faible connaissance des associations lettre/son Déficit de l’analyse segmentale de la parole, dans la discrimination phonémique  entrave la compréhension Trouble de la perception auditive (surtout les phonèmes dont l’articulation est courte <40 millisecondes : p/b ) Du fait de ces difficultés, utilisation stratégie par « adressage »:les mots reconnus à partir d’indices visuels souvent incomplets.  paralexies verbales :bergerie lu berger,écolier lu école  paralexies sémantiques: ruisseau lu rivière … La faiblesse du décodage est palliée par une utilisation massive de la voie sémantique. Lecture laborieuse des logatomes (relation graphème/phonème obligatoire)

35 Atteinte de la voie d’adressage Incapacité d’automatiser la lecture à partir de la forme visuelle des mots. Incapacité à récupérer en mémoire la prononciation associée au mot. Erreurs de régularisation sur la lecture de mots irréguliers : lettres muettes (doigt, sept..) ou non respect de l'orthographe dans la prononciation (femme, second,oignon..) Perturbation de l’accès à la signification du texte lu, difficulté à accélérer le rythme de la lecture, à la représentation mentale, au raisonnement inférentiel.

36 Vincent: dysorthographie essentiellement de surface. Brillant à l’oral. Classe de 5éme: 9 ans, dyslexie-dysorthographie mixte, à prédominance phonologique: L’anpeureure eu une idé dune estréme vannitée: sont peple devrée oublié toucequi c’était passer avant sont reigne. Lui cerait le pemié emperer. L’histouare comenserait aveque lui. Un ceaurbeau perchez sur l’entaine d’inbatimen tain dans son bec un souris bresé. Rendu furie (furieux) par cer (cet)oiseau cuile (cruel), des enfen l’ece (lancent) de caiou pour l’oublige a senvolé.

37 Situations…

38 La finalité de la lecture  la compréhension donc: Acquérir un haut niveau d’automaticité dans l’identification des mots écrits Permet d’atteindre un niveau de compréhension écrite égal à celui de la compréhension orale

39 Les 3 prédicteurs les plus fiables de l’apprentissage de la lecture: Les capacités d’analyse phonémique et le niveau de connaissance des lettres Les capacités de mémoire phonologique à court terme La dénomination rapide (d’images d’objets, de couleurs  accès au lexique oral) LES CAPACITES D’ANALYSE PHONEMIQUES SONT CRUCIALES  Elles permettent d’accéder au principe de ce type d’écriture (alphabétique)

40 Compétences sous-jacentes à la reconnaissance des mots Le traitement de l’information visuelle Le traitement de l’information auditive Perception Attention Identification des lettres Discrimination phonémique Répétition des logatomes ou non mots Conscience phonologique

41 La conscience phonologique peut être définie comme l’aptitude à percevoir et se représenter la langue orale comme une séquence d’unités ou de segments tels que la rime, la syllabe et le phonème.

42 ANGLAIS Très difficile...à l’écrit 40 phonèmes pour 1120 graphèmes ALLEMAND Difficile... ESPAGNOL Un peu plus facile... ITALIEN Plus facile phonèmes pour 33 graphèmes LES LANGUES

43 Pourcentage de mots lus par les enfants de 14 pays européens après une année d’apprentissage (d’après Seymour et al., 2003)

44 En grande section, en aide personnalisée CP / CE1

45 Les Phonalbums (RETZ): objectifs généraux Proposer des activités structurées MS/GS/CP pour :  Développer la conscience phonologique à partir des 3 unités sonores de la langue : syllabes, rimes, phonèmes  Favoriser la compréhension du principe alphabétique  Entraîner sa mémoire phonologique à court terme  Aider à l’apprentissage des relations phonèmes/graphèmes, donc à l’identification des mots écrits

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47 Trois albums adaptés aux objectifs visés : « Chabadababa, mon chat transforme –toi »  permet un travail sur la syllabe, unité la plus saillante : elle correspond au mouvement articulatoire.  L’album met en scène Chalumeau, la sorcière qui fait chaque jour de la semaine une nouvelle tentative pour transformer son chat, Charabia. Il devient tour à tour chameau, chalet, chapeau, charrue, chagrin …  L’utilisation de mots bisyllabiques, constitués de mots monosyllabiques porteurs de sens, facilite les manipulations des syllabes.

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49 Se repérer dans la structure narrative de l’album

50 Loto des syllabes Inviter les enfants à choisir une carte Dire le mot, le nombre de syllabes Placer la carte sur la case correspondante Procéder à tour de rôle jusqu’au remplissage du carton.

51 Repérer une syllabe cible dans un mot Plateau de jeu 4 mots cible : lit, rat, verre, chat Le joueur gagnant est celui qui a placé ses 4 cartes le plus vite possible Alligator, limonade, raviolis Couverture, vernis, hiver Château, châtaigne, échalote Râteau, pyramide, pirates

52 Supprimer une syllabe

53 Manipuler mentalement les syllabes  Placer un jeton par syllabe énoncée (simultanément)  Supprimer un des jetons (difficulté croissante)  Oraliser les syllabes restantes  Avec puis sans support visuel Cha/lu/meau Cha/lu

54 Manipuler mentalement les syllabes (inverser 2 syllabes)  Placer un jeton par syllabe énoncée (simultanément)  Inverser la position des 2 jetons  Oraliser le résultat obtenu  Puis sans support visuel Cha/meau meau /cha

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56 « Valentine aime les comptines » Un travail structuré pour :  Découvrir et se repérer dans une histoire structurée autour de la rime  Prendre conscience de la rime dans une comptine et en définir la notion  Manipuler mentalement la rime et entraîner sa mémoire phonologique  Trouver des rimes à partir d’un mot cible  Réinvestir la notion de rimes dans des productions individuelles puis collectives

57 Mémoriser les étapes du récit Associer chaque animal à l’objet en respectant le déroulement de la journée Il reste 3 étiquettes Valentine, fourchette, comptine Quelle carte peut-on associer à Valentine ? Pourquoi ?  Comptine et Valentine sont 2 mots qui riment Animaux Objets

58 Constituer des séries de mots qui riment (associés à un animal de l’histoire) oir é on ette Même travail avec 4 nouvelles rimes :OU/A/O/I avec variations des jeux proposés

59 Activité d’entraînement Lancer à tour de rôle le dé à 8 faces Si le loir sort, chercher ds ses cartes un mot qui rime Le placer à côté du mot cible, sur la table Le gagnant est celui qui a placé toutes ses cartes

60 Réinvestissement et création A partir du titre de l’album A partir de l’attrape-mots (reconnaître et retenir 2 mots qui riment avec son prénom) A partir du réservoir de mots ainsi constitué, remplir la nouvelle structure (dictée à l’adulte) -Bonjour M ……………………………, Veux-tu …………………………?

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62 « Aladin et les mots magiques » Un travail structuré pour :  Découvrir et se repérer dans la structure narrative de l’album  Identifier le phonème initial commun dans une série de mots  Associer une gestuelle à chaque phonème étudié  Identifier le phonème initial intrus dans une série de mots  Manipuler mentalement le phonème  Repérer la place du phonème dans un mot  Associer le phonème à la lettre correspondante  Fusionner 2 phonèmes pour reconstituer une syllabe simple  Segmenter une syllabe simple en 2 phonèmes

63 Découvrir l’album, mémoriser les étapes du récit Remplir le tableau ligne par ligne S’entraîner à la lecture du tableau : « Au printemps, le génie apparaît dans un nuage vert, Aladin veut un vélo vert de vainqueur. »

64 Créer des familles de mots à partir des 4 nuages … v j r f intrus Association de la gestuelle pour aider à la mémorisation des 4 phonèmes ciblés

65 S’entraîner à identifier le phonème initial Distribuer les 32 cartes au groupe (4/enfant)  dénomination rapide d’images Annoncer le son /F/ avec sa gestuelle Chaque enfant à tour de rôle cherche puis dépose une carte qui convient en verbalisant le mot et le phonème initial: « j’ai flan, j’entends /F/ » Si aucune carte ne correspond, l’enfant passe son tour Variante : Un enfant mène le jeu, les cartes sont retournées au centre de la table, le meneur pioche une carte, sans la montrer puis énonce le mot. L’ensemble du groupe répond uniquement en émettant le phonème initial accompagné de sa gestuelle Le meneur peut alors orchestrer le son émis.

66 S’entraîner à identifier trois nouveaux phonèmes (/l/ /m/ /t/ ) /l/ /m/ /t/ Se remémorer les 3 vœux d’Aladin Enoncer 3 vœux à partir de 9 cartes Aider à la reconnaissance des 3 phonèmes avec la gestuelle

67 Trois planches pour classer les mots Décrire les 3 planches, le logo Présenter les nouvelles cartes Retourner les cartes une à une, les placer Faire valider par le groupe Relire chaque planche complétée

68 Constituer des séries de 4 mots au phonème initial commun Recherche par binôme Compléter les cases avec 4 images en tenant compte de l’exigence du génie Faire relire la ligne, valider Variante : introduction d’un intrus

69 Manipuler mentalement les phonèmes Répétition des phrases Redire avec le « bon » mot qui redonne tout son sens à la phrase Répondre à la phrase rigolote par l’association des 2 mots clés Enoncer que le mot erroné, l’enfant y répond par le mot corrigé

70 Identifier la place du phonème dans le mot Chapeau /2 syllabes Aladin / 3 syllabes Représenter le mot énoncé : 1 carré /syllabe Poser un jeton sur le carré dans lequel on entend /a/ Faire valider la réponse par le groupe

71 Le loto des lettres J Carte individuelle Associer le nom de la lettre à son « bruit » Associer le « bruit » de la lettre à son nom V P UM A O I R L T F

72 Fusionner 2 phonèmes L’enseignant lance le dé consonne, énonce le son de la lettre, fait de même avec le dé voyelle Il répète les 2 sons séparément puis en les fusionnant tout en rapprochant les 2 dés Les enfants reproduisent la même démarche en faisant circuler les 2 dés

73 Segmenter une syllabe simple en 2 phonèmes L’enseignant écrit une syllabe simple sur l’ardoise qu’il cache face contre table « j’ai écrit RA » Donner le dé consonne au 1 er enfant, le dé voyelle au second qui cherche puis énonce le son de la lettre Placer les 2 dés côte à côte Retourner l’ardoise pour valider la réponse

74 Elle peut s’analyser selon 2 dimensions complémentaires : La lecture : une activité complexe Décodage/identification des mots Compréhension = objectif de l’activité de lecture Accès à la forme phonologique (prononciation) A la forme orthographique(écriture) Accès au sens Dimension non spécifique à la lecture Préexiste à l’apprentissage de la lecture Ces 2 dimensions doivent être coordonnées pour assurer une lecture courante dans laquelle les mots et leurs significations sont intégrés au fur et à mesure de leur rencontre en une interprétation cohérente du texte en cours de traitement.

75 Les difficultés de compréhension Les enfants qui éprouvent des difficultés à identifier les mots ne peuvent pas en terme de ressources cognitives et attentionnelles, traiter une activité de compréhension Les facteurs susceptibles d’influencer l’activité de compréhension sont nombreux : structure du texte, titre, propositions, inférences, vocabulaire nouveau …

76 Le rôle des titres Recherche de Bachira Tomeh (1996) Lecture d’un texte structuré ( avec titre et paragraphes marqués) et même texte non structuré proposé à 2 groupes d’élèves QCM proposé après lecture

77 Augmentation des erreurs en l’absence de structuration du texte

78 Produire des inférences Déduire des informations non explicitement mentionnées dans le texte Déduire à partir des connaissances stockées en mémoire à long terme pour construire une représentation personnalisée du texte Les inférences sont INDISPENSABLES à la bonne compréhension

79 « Jacques traversa la route sans regarder de chaque côté. Une voiture arrivant à toute vitesse n’a pas eu le temps de s’arrêter. En se réveillant, Jacques était à l’hôpital. » Pour comprendre que « la voiture a percuté Jacques » et construire une représentation cohérente de l’information, il est nécessaire de produire des inférences. Un énoncé n’est jamais complet, il ne dit pas tout. Il renferme un grand nombre d’informations implicites.  Le simple fait de poser des questions « pourquoi l’action s’est-elle produite? » « comment ? » « que se passe-t-il après » permet de faire produire des inférences

80 Les anaphores « Jane avait besoin du crayon de Susan. Elle le lui donna. »  Préparer la lecture par des questions ciblées et codes couleurs

81 Enseigner la compréhension pour prévenir les difficultés … en entraînant les enfants aux différentes composantes de la compréhension : Les anomalies ou incohérences Les modèles de situation Les connecteurs Les déductions La causalité Les anaphores La compréhension d’un récit La compréhension des consignes

82 Anomalies, incohérences (Petites histoires) Pour : Contrôler sa compréhension Se rendre compte qu’on ne peut pas comprendre Adopter une attitude critique/un support linguistique Lecture de petites histoires, trouver tout ce qui est bizarre, drôle, et expliquer pourquoi

83 Demain, Yanis va passer la journée au ski avec sa maîtresse. La maîtresse lui rappelle qu’il ne doit pas oublier son bonnet, ses gants et son maillot de bain. Le soir, avant de prendre son petit déjeuner, il demande à sa maman de préparer sa valise. Le lendemain matin, quand tout le monde est monté dans le car, la maman de Yanis lui dit : « bonne nuit ». Le réveil sonne. Mélanie se lève. Papa est déjà dans la cuisine en train de boire son biberon, maman verse de la soupe dans le bol de Mélanie et lui dit : « Appétit bon, Mélanie ! ». Maman s’assied sous la chaise et mange son caillou. Mélanie a fini de déjeuner, elle se prépare pour aller à l’école. Elle met son pyjama, prend son cartable et s’en va.

84 Anomalies de situation Étape 1 : Trouver une anomalie dans une image ne correspondant pas exactement au texte lu Ex : Bonjour, dit maman, en embrassant Laura, t’es-tu bien amusée à la piscine ?

85 Anomalies de situation Étape 2 : Reformuler le texte lu pour qu’il corresponde parfaitement à l’image.(chacun justifie son texte, noter sous la dictée des élèves)

86 Choisir entre 2 images celle qui correspond exactement au texte lu. « Allez, dit papa à Lucie et à Tony installez-vous sur le banc, je vais vous prendre en photo. »   Modèles de situation : La bonne image

87 L’ours retrouvé: La petite fille fait un gros câlin à l’ours que papa lui a rapporté.

88 Les connecteurs Se représenter la succession des événements décrits dans un texte Interpréter correctement des connecteurs temporels et énumératifs

89 Les connecteurs Léa glisse,puis très vite elle s’assied pour une autre glissade après avoir grimpé à l’échelle du toboggan. Dès qu’elle est assise en haut du toboggan,Léa glisse vite puis remonte tout de suite à l’échelle. Avant de s’asseoir en haut du toboggan et de se laisser glisser,Léa monte d’abord à l’échelle. Assise en haut du toboggan,Léa pense qu’elle remontera à l’échelle dès qu’elle aura fini sa glissade. Dès qu’elle aura fini sa glissade,Léa remontera à l’échelle avant de s’asseoir pour une nouvelle glissade. (plusieurs niveaux, histoires et bandes dessinées variées)

90 Déduction Le jeu du portrait : Déduire par élimination des éléments non pertinents. Comparaison des images pour énoncer les différents critères « l’enfant qui n’est pas une fille, qui a un habit à rayures et des cheveux noirs » Demander aux enfants de créer des devinettes et de mener le jeu

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92 Trouble du langage oral

93 L’aider en général privilégier les supports visuels accentuer la communication non-verbale (mimiques, gestes, dessins...) laisser plus de temps à l'enfant, aller à son rythme simplifier les consignes, donner une seule information à la fois allier l'utilisation des 3 sens : voir, entendre, toucher faciliter l'expression orale de l'enfant

94 Faciliter la concentration Mettre en place des routines, essayer d'harmoniser les pratiques au collège entre chaque professeur. Placer l'élève à côté d'un enfant calme. Attirer son attention avant de lui parler. Contrôler le bruit ambiant. Un environnement calme sera bénéfique pour tous les enfants de la classe et limitera la fatigabilité́ de l'enfant dysphasique. Soulager l'enfant en alternant les activités purement verbales et celles plus manuelles. Réduire les tâches demandant un gros effort cognitif. Veiller à prévenir l'enfant de tout changement d’ activité. L'aider à gérer son matériel pour qu'il ne s'occupe que du cours. Limiter le nombre d'objets sur son bureau au strict minimum. Prévenir l'enfant du déroulement de la journée. Accorder des temps de pause. Ne jamais supprimer la recréation. S'occuper des tâches superflues sans rapport avec l'objectif d'apprentissage de l'activité (ex: copie, découpage).

95 Faciliter la compréhension Si les difficultés de compréhension orale sont majeures il faut à tout prix appuyer le langage avec des moyens non-verbaux. Utiliser au maximum les gestes, les mimiques, le regard, le toucher, les pictogrammes, le dessin, le langage écrit, les images, les photos, les schémas… Faire le maximum de démonstrations, de manipulations d'objets pour illustrer les concepts. Donner beaucoup d'exemples. Utiliser des dictionnaires visuels, des imagiers. Être redondant dans les explications, utiliser plusieurs canaux sensoriels à la fois. Répéter les consignes et reformuler si nécessaire. La lecture labiale peut améliorer sa compréhension, il est donc important qu'il puisse voir votre visage. Il pourra par exemple distinguer la différence entre le mot pain (bouche fermée au début) et le mot vingt. Accentuer les mots importants dans la phrase. Ecrire au tableau les mots clés et les points importants. Utiliser du vocabulaire concret et lui expliquer les mots abstraits. Développer les représentations qu'il se fait dans sa tête pour différents mots ou phrases. Lui demander comment il imagine un chat, la colère, une situation donnée... Savoir comment il se représente une scène d'une histoire. Il existe plusieurs sortes de pictogrammes (Bliss, Pecs, Grach). Le choix dépend de l'âge de l'enfant, de ses capacités à intégrer un code plus ou moins abstrait, de ses compétences intellectuelles et de ses capacités visuelles pour reconnaître les images.

96 Utilisation imagiers actions (formation enseignants)

97 Faciliter l’expression Aider l'enfant à trouver ses mots. Quand on sait quel est le mot qu'il cherche, lui apporter le premier son ou la première syllabe du mot peut être un moteur pour lui. Quand il commence à lire et à écrire, donner la première lettre à l'écrit peut aussi l'aider à trouver le mot qu'il cherche. L'encourager à contourner ses manques du mot. L'inciter à décrire le mot qu'il cherche, dire à quoi ça sert, à quoi ça ressemble, donner une définition, voire mimer. L'inciter à utiliser des gestes, des mimiques pour se faire comprendre. Accompagner sa communication non verbale d'un support oral. Quand il se trompe sur un mot ou une tournure de phrase, lui donner simplement la forme correcte sans exiger qu'il répète. Lui laisser le temps de s'exprimer, accepter un temps d'attente, un petit moment de silence nécessaire à l'enfant. Ne pas l'interrompre. Noter éventuellement les erreurs afin de lui donner un modèle correct ultérieurement. Prendre le temps de le comprendre pour donner de l'importance à sa parole et qu'il y trouve de l'intérêt. L'aider à exprimer ses sentiments, ses émotions à l'aide de dessins ou de pictogrammes. Ne pas mentir à l'enfant, lui dire si on n'a pas compris ce qu'il veut dire, lui poser des questions fermées (réponse oui/non) pour le comprendre. Reformuler ses propos pour vérifier que le message est bien passé. Pour les réponses à l'oral, privilégier le sens du contenu plutôt que la forme. L'encourager à participer, à prendre la parole malgré ses difficultés, le solliciter. Valoriser tout effort et l'aider à reformuler ses propos afin qu'il soit bien compris.Compléter ses propos s'il manque une information. Laisser place à une parole spontanée et naturelle. Ne pas transformer chaque situation d’échange en exercice d’entraînement. Des logiciels (claviers virtuels, synthèse vocale, dictionnaires prédictifs) pour compenser le handicap dans le cas de dysphasies sévères sont disponibles sur le site suivant:

98 En français … Pour apprendre une poésie il faut d'abord qu'il ait bien saisi le sens de celle-ci. Le choix de la poésie est important, le vocabulaire doit être accessible et les tournures de phrases simples. Illustrer avec lui chaque strophe. Lui demander de n'apprendre qu'un passage ou supprimer l'exercice s'il n'a pas les compétences (compréhension trop difficile, trouble mnésique). Éventuellement, lui permettre de réciter une strophe sur deux avec un camarade. Si l'apprentissage d'une poésie est impossible, le sensibiliser à cet art, expliquer comment les poètes jouent avec les mots. Montrer à l'enfant qu'il y a des rimes, chercher avec lui des rimes dans la poésie, lui demander de trouver d'autres mots qui riment. Un indice gestuel, le premier mot de la phrase ou un dessin pourront l'aider à se lancer dans sa récitation. Exercer l'enfant à repérer les mots dans une phrase (à l'oral) car il est difficile pour lui de segmenter la chaîne parlée. Lui faire prendre conscience de l'importance de l'ordre des mots dans la phrase. Lui apprendre le rôle de chaque mot selon sa nature (ex: le verbe raconte ce qu'il se passe). Cela permettra de respecter l'ordre syntaxique et d'appliquer les règles grammaticales. Pour découper la phrase (donnée à l'oral) utiliser la méthode des jetons. L'enfant pose un jeton par mot. Pour commencer les jetons sont tous de la même couleur et les phrases sont très simples et courtes, augmenter progressivement la taille de la phrase. Quand le découpage de la phrase sera acquis, on distinguera les verbes avec des jetons rouges, les noms avec des jetons bleus, les adjectifs avec des jetons verts... À partir du même principe faire le travail inverse, donner un nombre précis de jetons et l'enfant doit faire une phrase avec le bon nombre de mots. D'abord avec une seule couleur, puis imposer certains mots avec le code couleur. Développer l'imagination de l'enfant. Voici une idée d'exercice à faire en groupe si possible. Choisir des personnages (comme des playmobiles) à mettre en scène avec un premier groupe d'enfants et leur demander de décrire la scène. Continuer l'histoire avec le second groupe et ainsi de suite. Pour pouvoir faire cette activité en plusieurs fois, prendre en photo chaque scène, l'histoire pourra être tapée à l'ordinateur. Le site offre des pistes pour apprendre la grammaire et la conjugaison. Un correcteur d'orthographe est disponible sur le site: Il vérifie aussi la tournure des phrases et l'absence de répétitions. Lui faire prendre conscience que certains mots sont de la même famille (ex: pomme – pommier). Lui montrer que les verbes ont un corps commun (radical) et qu'ils s'habillent différemment selon de qui on parle (terminaisons).

99 Méthode des jetons

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101 Carte heuristique

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103 Mathématiques L'enfant dysphasique peut avoir des difficultés au niveau des pré-requis aux mathématiques, notamment dans la classification et la conservation. Il faut l'entraîner à classer différentes choses selon plusieurs critères. Par exemple ranger des pièces de formes géométriques, de tailles, de couleurs variées. Exercer aussi la conservation des quantités en jouant avec une boule de pâte à modeler, ou en transvasant des billes entre différents contenants, ne pas oublier de revenir à l'état initial pour qu'il voit que c'est toujours pareil. L'enfant doit pouvoir se concentrer sur les notions mathématiques à travailler. Pour cela, soulager toutes ses difficultés de langage: lui lire et lui expliquer les énoncés, simplifier au maximum le vocabulaire, expliquer certains mots (chaque, autant, tous, ôter...) et s'assurer qu'il ait compris. Il y a souvent plusieurs informations dans une même phrase, lui faire souligner chaque élément important d'une couleur différente. Guider l'enfant pour qu'il parvienne à procéder par étapes. Commencer par lire la question avant de lire l'énoncé du problème afin de savoir ce qu'il faut chercher et lui demander d'expliquer ce qu'on lui demande. Un aide mémoire détaillé est disponible sur le site dans l'onglet dysphasie partie 2 diapositive 147. Illustrer au maximum les problèmes, faire des schémas avec l'enfant, manipuler des objets pour matérialiser les énoncés. Les schémas sont très utiles car ils facilitent la sélection des informations et organisent les étapes de résolution. Ne pas exiger de lui une tournure de phrase parfaite, l'important est de savoir s'il a compris la notion abordée. L'autoriser à compter sur ses doigts voire utiliser la calculatrice. Si l'apprentissage des tables de multiplication est trop dur pour lui, l'autoriser à avoir un memento. L'essentiel est qu'il comprenne le sens des calculs, comment résoudre un problème et quelle opération choisir. Pour qu'il trouve un intérêt aux mathématiques utiliser au maximum des situations de la vie quotidienne (ex: pour travailler la division partager un paquet de bonbons, pour la multiplication acheter 6 jeux vidéos à 10€...). Il est possible de fabriquer des billets et des jeux.

104 Mathématiques Les fichiers « maths sans paroles » (édités par le CRDP de l'Académie de Versailles et accessibles en ligne) permettent à l'enfant de travailler en autonomie. Entraîner souvent l'enfant à compter, lui faire compter par exemple le nombre de cartes qu'il a gagnées, le nombre de jetons... Lui faire dénommer des nombres écrits en chiffres, ou en lettres. Pour favoriser l'apprentissage de la comptine numérique, aider l'enfant à faire le guidespratiquesavs.free.fr 13lien entre le nom du nombre, la quantité que ça représente et l'écriture du nombre. Voici un exercice: faire 3 colonnes, dans la 1ère dessiner 1 bille, 2 crayons, 3 bonbons, etc, dans la 2ème écrire les nombres correspondant aux dessins en chiffres arabes et dans la 3ème en lettres. L'enfant doit relier ce qui représente la même quantité dans chaque colonne. Choisir un code couleur pour travailler les unités (ex: bleu), les dizaines (ex: rouge) et les centaines. Prendre des baguettes bleues et des élastiques rouges. Demander à l'enfant de prendre quelques baguettes parmi 9, lui les faire compter et écrire le chiffre en bleu. Puis lui donner 12 baguettes et lui demander de les dénombrer. Faire un paquet de 10 baguettes avec l'élastique qui représentera une dizaine, lui faire écrire le 1 (1 paquet de 10) en rouge et le 2 (il reste 2 baguettes) en bleu. Pour travailler l'ordre décroissant des nombres voici un exercice très ludique. Mesurer avec l'enfant sa taille et celle de quelques camarades, noter sur une feuille le nom et la taille de chacun. Leur demander de se ranger du plus grand au plus petit. Comparer ensuite les valeurs numériques à leur ordre dans le rang.

105 Word et la "BarreDYS_ASH87" Vous trouverez : en page 2 : un exemple de lecture donnée à des élèves en page 3 : le même document donné à des élèves DYS mise en forme avec : "Texte surligné" mise en en forme avec : "Texte 3 couleurs" mise en place des repères prototypiques dans un tableau Word et la "BarreDYS_ASH87" Vous trouverez : en page 2 : un exemple de lecture donnée à des élèves en page 3 : le même document donné à des élèves DYS mise en forme avec : "Texte surligné" mise en en forme avec : "Texte 3 couleurs" mise en place des repères prototypiques dans un tableau

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112 Classe de 4 ème Proportionnalité

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115 Acquérir la notion d’évolution : construire, décrire et expliquer une courbe IUFM Alsace

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120 Complétez les phrases suivantes par un nom propre qui convient : 1- …………………. est la capitale de la France. 2- Le fleuve qui traverse Paris s’appelle la …………………………… ………………………… est le président actuel de la République. 4- Les ………………………. Constituent la plus haute chaîne de montagnes de France. 5- Vue de l’espace, la planète …………………… est bleue. Seine – N. Sarkozy - Alpes - Terre- Paris

121 Colorie en bleu si l’on parle de la chèvre Colorie en rouge si l’on parle de Mr Seguin - Ecoutez, Monsieur Seguin, je me languis chez vous; Laissez – moi aller dans la montagne. -Comment, Blanquette, tu veux me quitter ? Est-ce que l’herbe te manque ici? Tu es peut-être attachée de trop court ? Veux-tu que j’allonge la corde? Qu’est - ce qu’il te faut ?

122 Relie les adjectifs aux noms auxquels ils se rapportent. Le collier argenté nom adjectif la voixgrande / sinistre le ciel masses d’eau crêtes secousses bruits

123 Consigne d’un manuel de 5 ème : 123 « Dans le texte suivant, parmi les connecteurs, distinguez les adverbes connecteurs (ils peuvent être déplacés) des conjonctions (non déplaçables) et parmi celles-ci, distinguez les conjonctions de coordination des conjonctions de subordination. Dites si tous ces connecteurs marquent un rapport temporel ou logique. »

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126 Une progression possible par un étayage en couleur 1.Mise en correspondance entre les données utiles dans l’énoncé écrit et les questions posées 2.Des questions vers l’énoncé 3.De l’énoncé vers les questions 4.Présentation d’un problème sans étayage

127 Premier problème à résoudre Enoncé du problème Au marché, j’ai acheté 3 kilos de pommes à 2,1 euros le kilo et 4 barquettes de fraises à 3 euros la barquette. J’ai également acheté à la boulangerie une tarte au citron. J’avais 25 euros et il ne me reste plus que 2,2 euros. Consigne Calcule le prix de la tarte au citron. Pour cela, réponds aux questions suivantes. 1.calcule le prix des pommes. 2.Calcule le prix des fraises. 3.Calcule le prix total des achats. 4.Calcule le prix de la tarte au citron.

128 Problème n°2 Enoncé du problème J’ai acheté ce matin au marché 4 salades à 2 euros la salade, 3 pastèques à 3,2 euros la pastèque. J’ai également acheté à la boulangerie 3 brioches à 1,2 euros chacune et un pain au noix. J’avais 30 euros et il ne me reste plus que 6,3 euros. Consigne Calcule le prix du pain au noix. 1.calcule le prix des salades. 2.Calcule le prix des pastèques. 3.Calcule le prix des brioches. 4.Calcule le prix total des achats. 5.Calcule le prix du pain au noix.

129 Enoncé du problème J’ai acheté 3 pains aux raisins à 1,2 euros chaque pain, une pizza et 4 tartelettes aux fraises à 2,5 euros la tartelette. J’ai donné un billet de 20 euros à la boulangère et elle m’a rendu 4,9 euros. Consigne Calcule le prix de la portion de pizza. 1.Calcule le prix des pains aux raisins. 2.Calcule le prix des tartelettes à la fraises. 3.Calcule le prix total des achats. 4.Calcule le prix de la portion de pizza.

130 POUR CONCLURE ….  Tenir compte des difficultés sans les sacraliser  L’aider à créer des outils de ré-évocation ; lui apprendre à les ranger dans sa tête pour savoir comment le retrouver et s’en servir au bon moment.  Proposer des contrats de réussite  L’élève doit apprendre à se cogner à la réalité du monde « non-dys »  Prendre le temps de le regarder, de l’écouter, de comprendre ses stratégies, ce qui sera une aide précieuse pour d’autres élèves en difficultés qui ne sont pas atteints de troubles des apprentissages.

131 Merci de votre attention… 131


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