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Le français par les choses et les images, Cours élémentaire 1ière année, 1955 Texte proposé pour l’évaluation Nationale des acquis, CE1, mai 2010.

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1 Le français par les choses et les images, Cours élémentaire 1ière année, 1955 Texte proposé pour l’évaluation Nationale des acquis, CE1, mai 2010

2 Apprendre à mieux comprendre Cycle 2 (CP/CE1) Année CPD maîtrise de la Langue

3 La question de la compréhension à l’Ecole liée à la prescription faite à l’Ecole (et la poursuite de la scolarité dans le second degré) Jusque dans les années 60 : on parle de « La lecture courante et expressive », apparition magique consécutive à la connaissance des correspondances graphème/phonème Les années 70 : le plan Rouchette, la réforme Habby, les Méthodes globales ; Les années 80 : les recherches en didactique de la lecture, prise en compte des théories socio-constructivistes ; Années 90 : recherches spécifiques sur la compréhension en lecture : Giasson, Goigoux (la compréhension, cela s’apprend…) et la conférence du consensus. Horaire élève total : 30 h)CPCECM Lecture courante et expressive10 h7 h *3 h Ecriture5 h2 h 1/21 h 1/2 Langue française2 h 1/25 h7 h 1/2 TOTAL17 h 1/214 h 1/212 h Moyenne (h/s)14,1 (*½ h en moins pour les filles qui ont ½ h de travaux manuels en plus) Et donc, il faut l’enseigner… Instructions 1923 :

4 - 31% des élèves dominent les compétences générales attendues en fin de cycle 3 ; - 28 % prélèvent bien les informations, mais ont des difficultés pour les analyser ; - 26% prélèvent des informations explicites, mais sont en difficultés s’ils doivent prélever de multiples indices ; - 14 % en difficultés ou en très grande difficultés (au delà d’un court paragraphe).(Parmi eux, les redoublants) Des difficultés de compréhension persistantes pour les élèves Rapport ONL, Lecture au début du collège, 2007 (Evaluation juin 2003) Résultats supérieurs à l’oral. De manière générale, les élèves sont plus à l’aise quand le support est « non continu ». Les capacités d’analyse et de synthèse font défaut, ainsi que les capacités inférentielles.

5 Comprendre, c’est « saisir », « prendre ensemble » La compréhension, un processus dynamique Ce processus vise à intégrer les informations au fur et à mesure qu’elles sont perçues. Pour cela, il faut à la fois : -Mémoriser ce qui a été préalablement traité en élaborant une représentation la plus cohérente et exhaustive possible de toutes les informations déjà disponibles, en s’appuyant sur les connaissances antérieures -Traiter les informations nouvelles en cherchant à les relier à la représentation antérieure. La compréhension se déroule dans le temps en cherchant à articuler des traitements locaux (le mot, des gestes…) et des traitements globaux visant à replacer les nouvelles informations dans une représentation cohérente. Pour construire une représentation unique prenant en compte la totalité des informations.

6 Ecole Maternelle, dans les rubriques « s’approprier le langage » et «comprendre » « Une attention particulière est portée à la compréhension qui, plus que l’expression, est à cet âge étroitement liée aux capacités générales de l’enfant. » -Comprendre un interlocuteur, enfant ou adulte ; - Comprendre un récit. Ecole élémentaire, dans les compétences du socle commun ou les programmes (« Langage oral » et « Lecture ») : -Lire silencieusement un texte en déchiffrant les mots inconnus et manifester sa compréhension dans un résumé, une reformulation, des réponses à des questions ; - Lire silencieusement un énoncé, une consigne, et comprendre ce qui est attendu. La compréhension dans les programmes de 2008 La formulation des compétences visées tient en peu de mots, alors que leur maîtrise implique un travail intense et quotidien.

7 Difficultés concernant l’enseignement de la compréhension Concernant l’apprentissage de la compréhension en lecture : - Une progression difficile à construire : favorise-t-on l’acquisition d’habiletés spécifique ou le travail en projet et le développement du lexique ? - Le temps de travail est long à l’échelle d’une séance ; - L’évaluation met en œuvre d’autres compétences, comme formuler une réponse à l’écrit, ce qui introduit d’autres variables. Quelle échelle de niveau élaborer ? Qu’évaluer ? A quel moment peut-on dire qu’un élève comprend ? (il n’y a pas de tout ou rien) Au niveau des supports et des activités, confusion en pratique entre des situations d’apprentissage et d’évaluation écrite. - Un apprentissage dilué dans toutes les activités de l’école : approche spécifique (lecture, analyse de données) et approche intégrée. A la fois moyen et objet d’apprentissage (à rapprocher de la maîtrise de l’oral) - Il s’agit de compétences générales, transversales, liée au développement du langage et pas spécifique à une matière ou un domaine, d’où la difficulté à isoler ce qui ne relève que de la compréhension. -Les processus sont « invisibles », les étapes par lesquels l’enfant apprend à comprendre ne sont pas clairement identifiables ; - C’est un apprentissage au long cours, sur toute la vie.

8 Trois grands types d’activités à l’École Compréhension des énoncés et des consignes (supports/habillage ) Compréhension des récits écrits à l’oral (DVD) En autonomie Compréhension d’un message oral, en situation

9 Compréhension des consignes -Nature et forme de la consigne :  terminologie employée (dosage mots compliqués, variété des verbes),  simple ou double, ordre des mots (verbe placé en avant),  constance et répétition dans la forme et les termes employés,  nombre d’exercices à effectuer dans la foulée. -Manque de sobriété dans les manuels : l’habillage nuit à l’identification du travail à réaliser. -Facilité d’identification de la consigne : numérotation, soulignement

10 La compréhension des récits

11 Le tunnel : Que comprendre ? - Percevoir les différences entre le frère et la sœur au niveau de leur caractère ; - Percevoir les thèmes sous-jacents comme l’acceptation de l’autre, de la différence, l’amour entre membres de la fratrie. - Qu’il est fait référence aux contes et les identifier, repérer les références aux histoires de manière générale ; -Percevoir le symbolisme du tunnel : passage, mais aussi épreuve, initiation qui favorise le passage de l’enfance à l’âge adulte (les jouets sont laissés à l’entrée du tunnel), du réel/imaginaire :  De l’autre côté du tunnel, le frère vit une initiation au monde de l’irrationnel, des sentiments.  La sœur, en passant dans le tunnel, surmonte ses peurs, ce qui l’aide à grandir en affrontant ses peurs, en repoussant ses limites. - Percevoir le symbolisme de la forêt : voir l’exploitation d’un autre livre d’Anthony Browne, Dans la forêt profonde ; - Percevoir le symbolisme de la pétrification, sa signification. Savoir qu’elle intervient dans d’autres contes ( La reine des neiges d’Andersen) ou dans la mythologie (Orphée et Eurydice) Texte court, présence d’illustrations proposant des références

12 Niveaux de compréhension : - Littérale ; - Inférentielle (ou interprétative) ; (- Critique : évaluer l’exactitude et porter un jugement ; - Créative : lien avec sa vie personnelle et application.) Distinguer ce que le texte impose, ce que le texte autorise, ce que le texte interdit  Interprétation (d’où la présentation de textes rétiscents, résistants et/ou proliférants). Polly la futée… un autre traitement du texte Texte long mais … - non accompagné d’illustration, - simple au niveau lexical et syntaxique, avec une compréhension facilitée au niveau local, - avec présence de marques du dialogue et ponctuation, une cohésion textuelle simple à saisir, - la ruse de Polly est à comprendre au fil du récit, - peu de connaissances référentielles à avoir.

13 Le français par les choses et les images, Cours élémentaire 1ière année, 1955

14 Les processus complexes en jeu dans la lecture d’un texte Les étapes :  Identification et reconnaissance des mots,  Construction du sens local,  Construction sens général, sorte de résumé, de représentation du texte que le lecteur conserve et enrichit tout au long de sa lecture en hiérarchisant et organisant les informations. Rôle de la régulation de l’activité de lecture. Un processus complexe qui met en œuvre : inférencesinférences, anaphoriques, - Composantes linguistiques lexicales ou syntaxiques de l’écrit, textuelles comme la gestion de la continuité du texte grâce au traitement des inférences, des relations anaphoriques, des connecteurs et de la ponctuation ; anaphoriquesinférencesanaphoriques -Culturelle (connaissances spécifiques : connaissances référentielles ; - Psychologique (implication personnelle, rapport à la lecture, attitude en situation d’apprentissage…). La lecture implique l’individu lui-même, dans son rapport au monde et au savoir.

15 Apprendre à comprendre : quelques principes  Une question de pratique : comme pour les autres domaines…Lecture et relecture (automatisation) ;  Nécessité d’un apprentissage systématique et explicite : rôle d’un apprentissage guidé et d’un travail collectif. Cela ne saurait se limiter pas à la distribution d’un questionnaire…  Lecture et devoirs : bien identifier à quel moment on donne un texte en devoirs. (risque de stérilité de la découverte de texte, problème d’une absence de contrainte quant au rythme de lecture.)

16 Développer le goût de lire, des habitudes de lecteur : plus on lit, mieux on lit… Construire une culture littéraire (réseaux) : sur un univers d’auteur, d’un ressort spécifique comme la ruse… autour d’un genre (pour les CM)  Indissociable de la question des supports : - Rôle et importance du développement de la littérature de jeunesse et des recherches dans ce domaine ; - Le cas particulier de l’album ; - Le degré de complexité d’un texte, extrait ou récit entier (difficile ne veut pas dire long…)degré de complexité d’un texte Travailler la compréhension d’un texte, sa structure 3 grands types d’activités

17 Apprendre à comprendre : varier les modalités de travail Travailler la compréhension des textes écrits :  oralisés par l’enseignant (DVD)  racontés par l’enseignant avant lecture  lus seuls. Un enseignement explicite de la compréhension : la découverte de texte Questionner le texte :  disponible  caché Donner les questions après ou avant la lecture Travailler (quotidiennement) de façon systématique et sous une forme ludique de façon plus ponctuelle)

18 Activités qui servent la compréhension Travailler l’automatisation de la reconnaissance mots ; Travailler sur l’acquisition de lexique : travail sous forme de projets, travail sur les synonymes… ; Travailler sur la syntaxe ; Développer la mémoire. Types de questionsObjectif, but recherchéMode de traitement Les questions littérales Compréhension littérale ponctuelle (de surface) ou recherche d’informations dans un texte documentaire.. Compréhension littérale globale Questions dont on peut trouver la réponse (à recopier) dans le texte ou le para texte. Il n’est pas nécessaire de lire tout le texte pour répondre Questions dont on peut retrouver la réponse en recomposant entre elles des informations dispersées dans le texte. Les questions inférentielles Travailler la compréhension fine globale. Repérer les allusions, les références culturelles. La réponse est implicite dans le texte exigeant une mise en relation entre deux ou plusieurs informations du texte.( inférences de liaison) La réponse est implicite hors du texte exigeant une mise en relation entre les informations du texte et des connaissances externes ou antérieures du lecteur. (inférences interprétatives) Les questions de type point de vue personnel Travailler l’anticipation, la compréhension fine. La réponse est construite par le lecteur en fonction de ce qu’il a lu, ressenti, espéré trouver - Raconter : le rappel de récit, la reformulation, le résumé, - le questionnement : rôle des questions dans l’enseignement de la compréhension Des tâches incontournables CPC Royan, pour GMDL, 2009

19  Apprendre à lier connaissances sur l’écrit et identification des mots au service du sens (CP et début CE1)  Apprendre à identifier et localiser des informations la découverte de texte -Avant de donner le texte : s’assurer que les élèves ont un « connu » en rapport avec le texte (problème limité lors d’une lecture feuilleton.. - Lecture individuelle : - Analyse de l’illustration - Lecture silencieuse du texte -lecture silencieuse du texte et de l’illustration -Mise en commun :. Identification du type de texte (si inconnu). Construction collective du sens. Au CP, utilisation de ses connaissances en combinatoire et sur l’écrit (ponctuation…) pour vérifier les hypothèses émises sur la lecture d’un mot inconnu à partir du sens. (La découverte du texte ne se fait pas dans l’ordre du texte).Construction collective du sens - Lecture du texte dans l’ordre, relecture…

20 Des activités pour construire le sens global du texte Travail sur le sens global : - Identifier le thème traité ; - Appréhender le sens global par un titre, un résumé ; -Valider ou invalider la crédibilité d’une affirmation ; - Émettre des hypothèses sur ce qui n’est pas raconté dans le récit, écrire les ellipses du récit (collectivement, à l’oral) (inférences sur le sens général)  Choisir le thème traité, lister les mots que l’on peut rencontrer dans le livre à partir de la couverture, associer le début et la fin de l’histoire, associer couverture et histoire, associer titre et chapitre, choisir le bon résumé, répondre à des questions, choisir des parties de texte qui pourraient appartenir au récit, écrire des ellipses du récit, Travail sur les personnages : - Identifier les personnages ; - Identifier leurs actions, leurs paroles, faire leur portrait ; - Identifier les reprises anaphoriques, identifier les référents des substituts pronominaux (cohérence textuelle).  Retrouver le personnage dans le livre, Mémory, domino, devinettes, dessin…

21 Travail sur la cohésion, la cohérence du texte : - Repérer les informations manquant entre les différents passages d’un texte ; - Repérer la chronologie, repérer les indications logiques ou spatio-temporelles ; -  Reconstruction de la séquence narrative (texte puzzle), texte lacunaire, repérer des incohérences introduite dans le texte, choisir une suite. Le point de vue, l’énonciation (difficile au cycle 2) Des activités pour construire le sens global du texte (suite)

22 Des activités pour construire le sens local Travail sur une phrase ou deux, sur leur enchainement : - Saisir le sens de la phrase ; -Repérer la chronologie de la phrase ; - Saisir les liens logiques qui régissent l’ordre des mots ; -Émettre des hypothèses sur ce qui n’est pas explicitement dit dans deux phrases successives (inférences sur le sens local) ; - Substituer des mots par un synonyme.  Compléter une phrase lacunaire, choisir un équivalent, l’associer une phrase à une illustration, ordonner les mots de la phrase, transformer la(les) phrase(s) grammaticalement, relier deux phrases à l’aide de connecteurs logiques, spatio-temporels, substituts anaphoriques.

23 - Sur un univers d’auteur (les Ateliers autour d’un auteur illustrateur), - Autour d’un genre (pour les plus grands), - d’un ressort spécifique comme la ruse… (difficile) -Page perdue, personnage redondants, -Comparer 2 versions d’une même histoire ; -Tri de livres sur un même thème - Manipuler l’objet livre, avoir l’habitude de feuilleter/lire - Travailler sur les éléments de la couverture, - Distinguer différents types de textes ; - Fréquenter des lieux des bibliothèques, librairies. Consulter des sites spécialisés. - Acquérir des connaissances sur le monde de l’édition, - Rencontrer des auteurs de LEJ Construire une culture littéraire Repérer des similitudes, acquérir des connaissances pour avoir des références Se familiariser avec l’objet livre, avec les textes


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