Le fonctionnement des bassins

Présentation au sujet: "Le fonctionnement des bassins"— Transcription de la présentation:

1 Le fonctionnement des bassins
Conditions d’une auto-évaluation Stage : La fonction de régulation du directeur de CIO Mars 2007 Bernard Desclaux

2 Eléments de contexte 1/ Variabilité dans le fonctionnement des bassins
2/ L’autonomie de l’établissement 3/ Le Conseil pédagogique 4/ Le gestionnaire et le contractuel

3 1/ Variabilité dans le fonctionnement
Selon les académies Bassin d’éducation et bassin d’emploi Vraie commande vs fausse commande

4 2/ L’autonomie de l’établissement
Le principe du fonctionnement de l’établissement repose sur un principe d’autonomie et non plus d’application d’une commande. Si ce principe gouverne les différentes réformes depuis plus de vingt ans, il n’est pas certain que l’ensemble des acteurs y adhèrent, et même désirent réellement qu’il en soit ainsi.

5 Donc ça résiste de partout
Cela s’oppose à un fonctionnement long dans l’histoire, celui du bureaucratisme-professionnel. C’est un principe protecteur des personnes et des corps. La métaphore de la boîte d’œuf de Monica-Gather-Turler.

6 Donc résistance et mise à l’écart
La définition de la frontière. Qui est dedans, qui est dehors ? Et en particulier les parents. (voir dernier décret) Quant aux élèves, ils sont sous le dôme d’autorité de l’Institution

7 3/ Le Conseil pédagogique
Résistance sur la mise en œuvre du conseil pédagogique. Différence entre le Conseil d’administration (mode politique) et le conseil pédagogique (mode professionnel) Le Conseil pédagogique, ses missions, ses actions, supposent une mise en visibilité des pratiques de tous.

8 4/ Le gestionnaire et le contractuel
Le nouveau mode de pilotage, effet de la LOLF et de la loi de 2005 (projet-dialogue-contrat-évaluation) a du mal à s’organiser. Les compétences professionnelles et l’organisation est encore « bureaucratique » Les indicateurs utilisés sont encore « quantitatif » (mais voir la circulaire de rentrée 2007 et son annexe)

9 Donc J’essayerai de travailler sur la notion d’évaluation et d’auto-évaluation de l’établissement et en quoi le bassin pourrait/devrait aider. Essentiellement comprendre pourquoi c’est si difficile.

10 J’utiliserais trois références
L’audit à visée participative, Michel Lecointe Les critères de l’évaluation, Jean Etienne L’auto-évaluation d’un établissement scolaire, Denis Meuret, Université de Bourgogne-Iredu, Sophie Morlaix-Aubriet, Université de Bourgogne-Iredu

11 L’audit à visée participative
L’auto-évaluation D’après une conférence de Michel Lecointe : L’audit à visée participative (à voir sur le site de l’ESEN Professeur émérite en sciences de l’éducation, université Toulouse Le Mirail 

12 L’auto-évaluation (M. Lecointe)
Opérations essentielles Mesurer Partager du sens, Diagnostiquer Aider au pilotage Produire de la valeur Commentaires des deux premières

13 Première étape, MESURER
S’engager dans la mesure, c’est sortir du sentiment, du subjectif, de l’appréciation, du jugement, de la représentation… Objectiver, rendre visible… à tous.

14 Effort particulier Coûteux en temps => hésitation
Coûteux psychologiquement (risque du changement, principe de la dissonance cognitive) Risque social de bouleverser un équilibre local

15 En l’absence de mesure Le sentiment est la réalité
Chacun peut garder son sentiment, et on a un patchwork de réalités différentes Ou bien c’est une représentation qui l’emporte et c’est la norme du groupe qui s’impose à tous (ici c’est comme ça que l’on fait, que l’on pense…)

16 Mais si on mesure On accepte de poser une différence entre sentiment et réalité et entre la réalité et son appréciation On peut avoir une réalité mesurée mais plusieurs appréciations de celle-ci

17 Mesurer, c’est comparer
On compare à une norme, à un étalon Dans le social la norme est toujours « discutable » La norme se construit par la comparaison aux autres (dévoilement, être visible, la transparence…)

18 Les chiffres de l’organisation
Les organisations produisent des chiffres selon des processus sociaux Le collectif ne connaît pas toujours ce processus Comprendre ce processus c’est rendre visible des pratiques souvent différentes selon les acteurs, et des responsabilités dispersées

19 Deuxième étape, DIAGNOSTIQUER
On n’est pas que dans l’observation, il s’agira d’agir, donc sur quoi agir. Nécessité d’un travail sur la causalité et pas seulement sur les résultats.

20 Simplification Deux risques habituels : Recherche de la cause unique
Recherche de la cause extérieure

21 Mais aussi « conformités »
Trois conformités À la loi Aux valeurs Aux intérêts Engagements ou évitements de débats

22 Complexité Les phénomènes sociaux sont toujours complexes
Les routines organisationnelles Références : Alain Bouvier, L'ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE APPRENANT, Editions Hachette (2001) Chapitre : LA DECOUVERTE DES OBSTACLES ORGANISATIONNELS

23 La routine défensive « toute politique ou action qui évite aux groupes, aux intergroupes et aux organisations de connaître l'embarras ou la menace qui les empêche en même temps d'en identifier ou d'en atténuer les causes. Les routines défensives font obstacles à l'apprentissage et sont surprotectrices. »

24 Quelques exemples Trois routines :
Le conseil d’administration Le conseil de classe Le conseil d’enseignement Ils ont tous des fonctions élaboratives et surtout rétro-actives rarement exercées

25 CA, la responsabilité est-elle effective ?
« Répartition des élèves en classes » dit le décret, voilà sans doute l’une des décisions les plus importantes pour l’avenir et la réussite des élèves : combien de divisions ouvrir en Sixième ? Combien d’élèves mettre dans chaque classe ? Comment les répartir en fonction de leur niveau ? Quels professeurs placer devant telle catégorie d’élèves, et donc comment gérer l’hétérogénéité des élèves dans chacune des divisions ? Voilà des décisions qui relèvent du cadre fixé par le décret de 1985 : mais est-ce que les conseils d’administration en débattent vraiment, est-ce que les critères de répartition y sont vraiment étudiés et débattus ? Est-ce que ces politiques pédagogiques sont formulées dans les projets d’établissement ? Jean-Pierre Obin

26 Complexité, multi-causalité
Routines et complexité nécessitent la multiplicité des points de vue Quelques conditions Faire appel à un extérieur Faire élaborer les points de vue à partir des positions professionnelles Construire un dispositif d’échange sécurisant et respectueux

27 Il y a des phases Il y a nécessairement des phases de désaccord
Reconnaître le désaccord comme normal, c’est reconnaître les personnes au travers de leurs points de vue Le reconnaître c’est sortir du conflit. Certains accords ou arrangements peuvent alors être pris

28 Cause et responsabilité
Passer de la multi-causalité à la pluri-responsabilité Les causes ne sont pas indépendantes, elles se tiennent l’une l’autre. Un petit changement peut avoir de grandes conséquences Un petit changement sera immédiatement compensé

29 Condition pragmatique
Un engagement maximal de personnes prépare aussi un maximum d’engagement dans l’action Un engagement de tous les types d’acteurs évite les exclus qui rentreront en résistance

30 Pour résumer Ce n’est pas qu’une affaire intellectuelle (savoir bien mesurer, bien choisir, poser les bonnes questions…) C’est organiser un dispositif social qui va se dérouler dans le temps, passer par des phases différentes Ça se prépare

31 De quelques critères à respecter dans l'évaluation des établissements
D’après un article de Jean Etienne L'ÉVALUATION DES ÉTABLISSEMENTS : UN NOUVEAU CHAMP D'ACTION In Revue de l’AFAE, 2005, n° 4, pp 17-27 Inspecteur Général, Doyen du Groupe des Sciences Economiques et Sociales (SES)

32 Objectifs Jean Etienne et Michel Lecointe s’adressent à des inspecteurs. Il y a donc un acteur extérieur à l’organisme Ces critères, ces conditions sont aussi utiles aux chefs d’établissement dans la mise en œuvre de cette « auto-évaluation »

33 Trois niveaux Une évaluation sert à quelque chose
Elle est problématisée Une évaluation est organisée socialement Elle est participative Elle est performative Une évaluation respecte des processus d’interrogation Elle est instrumentée Elle est contextualisée Elle est globale

34 Utilité Problématisation
Il y a au départ un travail pour l’organisateur d’identifier une « insatisfaction », une situation à faire évoluer. Ce but sera sans doute modifié en cours de route Eviter le processus d’évaluation infinie et donc impossible ou enlisante

35 Organisation Participative Performative
La participation maximale condition de la confiance La participation maximale condition de l’action ultérieure Performative L’évaluation doit aller jusqu’à la recommandation, la formulation des actions est déjà un engagement dans l’action Mais faire la différence entre l’espace de l’évaluation et l’instance de décision

36 Les passages obligés Instrumenter Contextualiser Globaliser
Rendre disponible les sources d’information Risque à prendre du dévoilement Contextualiser Sortir du nombril de l’établissement Le chef d’établissement doit faciliter Risque de neutraliser le désir de changement Globaliser Tous petitement responsables Mais tous peuvent faire une petite chose

37 L’auto-évaluation d’un établissement scolaire
Denis Meuret, Université de Bourgogne-Iredu Sophie Morlaix-Aubriet, Université de Bourgogne-Iredu

38 Quelques conditions du succès de l’auto-évaluation d’un établissement scolaire : Leçons d’une expérience à l’échelle européenne

39 Résumé : Dans le cadre d’une expérience au niveau européen, il a été possible de rechercher quelles caractéristiques du processus d’auto-évaluation étaient associées, selon le jugement de 101 établissements, à une mise en œuvre et à un impact optimal de ce processus. Les réponses privilégient l’amélioration du climat obtenu par la discussion collective sur la rigueur et la qualité technique de l’investigation. Elles signalent aussi un rapport professionnel à l’auto-évaluation : on y adhère dans la mesure où l’on pense qu’elle est utile à l’amélioration de l’efficacité de l’établissement.

40 Modèle technique vs Modèle participatif

41 Selon les partisans du modèle technique,
la recherche sur l’efficacité des enseignants, des établissements et des dispositifs scolaires, permet d’élaborer des indicateurs qui aideront à comprendre en quoi le fonctionnement d’une école explique ses bonnes ou ses mauvaises performances dans telle ou telle dimension, académique ou non.

42 Cette approche privilégie donc souvent des outils élaborés hors des établissements, puis mis à leur disposition. Elaborés par des spécialistes ou des chercheurs, ils contiennent les variables les plus pertinentes pour l’analyse, et, calculés pour plusieurs établissements en même temps, ils permettent à chacun de se situer par rapport aux autres

43 Dans le modèle participatif,
on compte moins sur le processus diagnostic/décision pour améliorer l’école, que sur le climat créé par l’évaluation elle même. Des discussions permises par l’évaluation, et de l’amélioration du climat qui en résulte, on peut attendre un meilleur accord sur les objectifs de l’école et une plus grande appropriation de ces objectifs par chacun De cette appropriation commune des objectifs, on espère des attentes plus élevées, dont on sait que la littérature les associe effectivement à l’efficacité.

44 Dans le modèle participatif, ce qui importe est l’adéquation du processus aux caractéristiques singulières de l’école, alors que le modèle technique privilégiait plutôt la comparabilité d’une école à l’autre, et donc de disposer d’indicateurs dont la définition soit insensible aux caractéristiques de l’école :

45 Le modèle participatif ne prétend pas donner une image absolument juste de l’école, puisque ce qui l’intéresse n’est pas d’abord la justesse de l’image. Il vise à créer un grand nombre de situations où, ensemble, les acteurs se préoccupent d’objectifs qui leur tiennent à cœur, à enclencher ainsi un processus qui éloigne les incompréhensions et les conflits entre eux. Ce qui produit l’efficacité est, au fond, le travail en commun sur les objectifs eux mêmes

46 Conclusions, réflexions
Les bassins sont « utilisés » de manière très différentes au plan national Ils peuvent avoir une utilité de fait pour les établissements (apports d’informations comparatives, effets de régulation) Il y aura un renforcement de l’évaluation (interne-externe) des projets d’établissement (cf. 1.3 Les nouveaux moyens de l’autonomie pédagogique de l’EPLE de la Circulaire de rentrée 2007 et les rapports)