Compétences – situations didactiques

Présentation au sujet: "Compétences – situations didactiques"— Transcription de la présentation:

1 Compétences – situations didactiques
Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l’action : ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions. Ils ne valent que s’ils sont disponibles au bon moment et parviennent à « entrer en phase » avec la situation. (…)

2 Compétences – situations didactiques
Les compétences se construisent en s’exerçant face à des situations d’emblée complexes. (…) Il s’agit d’apprendre, en le faisant, à faire ce qu’on ne sait pas faire. (Perrenoud, 1996).

3 Situation - problème A la fin des années soixante, l’expression « situation-problème » recouvrait aussi bien les problèmes permettant la construction de nouvelles connaissances, que ceux permettant de réinvestir et d’approfondir les notions étudiés.

4 Situation - problème On qualifiait de situation-problème, toute situation qui posait problème aux élèves, c'est-à-dire toute question ou ensemble de questions dont la réponse n’est pas évidente et nécessite la mise en œuvre de concepts importants et incite l’élève à se dépasser pour réussir » (Gamo, 2001).

5 Situation - problème Une situation-problème est « toute situation à laquelle le répertoire de réponses immédiatement disponible chez l’apprenant ne lui permet pas de fournir une réponse appropriée

6 Situation - problème Une situation-problème est une situation où « … le sujet perçoit un état initial insatisfaisant, il se représente un état final plus satisfaisant, il se donne cet état pour but . »

7 Situation - problème On ne peut évoquer une situation problème que si l’apprenant se construit un but accessible. Il n’y a de problème que pour qui se donne un but à atteindre : ce qui exclut les activités qui n’orientent pas de finalités précises .

8 Situation - problème Une situation-problème est une situation suscitant l'engagement de l'apprenant à déployer les ressources nécessaires à surmonter un obstacle à la fois rigide et accessible permettant l'avancement d'hypothèses qu'il validera .

9 Situations d’exécution et situations-problèmes
Une situation d’exécution est une situation dans laquelle les procédures de résolution sont connues de l’individu et applicables directement.

10 Situations d’exécution et situations-problèmes
Une situation problème est une situation pour laquelle l’individu ne dispose pas de procédures de résolution, soit parce que les connaissances nécessaires au traitement font défaut, soit parce que les connaissances appliquées ont conduit à un échec.

11 Situations d’exécution et situations-problèmes
Dans une situation-problème le sujet ne dispose pas directement des stratégies de résolution. Il est appelé à élaborer une maquette des manœuvres qu’il va suivre dans le but de trouver une solution à ce problème. Si la maquette est adéquate au problème, la situation-problème se transforme en situation d’exécution.

12 Problème et situation problème
le problème n’est pas un moyen de construire la connaissance ; c’est la connaissance qui est un moyen de résoudre le problème » (Fabre, 1999) Les pédagogies du problème (…) se proposent de mettre l'élève en face d'une tâche susceptible de le mobiliser et à l'occasion de laquelle on cherchera à lui faire effectuer des apprentissages précis" (Meirieu, 1987).

13 Caractéristiques d’une situation-problème
Plusieurs pédagogues et didacticiens ont essayé d'énoncer les conditions pour qu'une situation d'apprentissage soit une situation-problème favorisant la construction de nouvelles connaissances. Douady (1984) cite sept conditions pour que la situation problème puisse servir de déclencheur à la construction de nouvelles connaissances :

14 Caractéristiques d’une situation-problème
Douady (1984) cite sept conditions pour que la situation problème puisse servir de déclencheur à la construction de nouvelles connaissances : 1- "L'énoncé a du sens dans le champ de connaissance de l'élève". C'est-à-dire que l'élève doit comprendre l'énoncé de la situation et qu'il peut sélectionner le cadre de la situation ;

15 Caractéristiques d’une situation-problème
2- "L'élève peut envisager ce que peut être une réponse au problème". Dans le prolongement de la première condition, l'élève doit avoir une image relativement caractéristique de la réponse au problème posée ;

16 Caractéristiques d’une situation-problème
3- "l'élève doit pouvoir s'engager dans la résolution du problème compte tenu de ses connaissances. Mais la réponse ne doit pas être évidente". Pour que l'élève s'engage dans la résolution du problème il faut que la situation occasionne vraiment un problème. Si cette situation présente une énorme résistance, l'élève perd sa confiance et de même son engagement ;

17 Caractéristiques d’une situation-problème
4- "le problème est riche". Cela veut dire que les connaissances impliquées sont assez nombreuses, sans toutefois qu'elles soient abondantes pour que l'apprenant puisse gérer la complexité de la situation ;

18 Caractéristiques d’une situation-problème
5- "le problème est ouvert". L'ouverture du problème se manifestera par la diversité des questions que l'élève peut se poser et des stratégies qu'il mettra en œuvre pour la résolution ;

19 Caractéristiques d’une situation-problème
6- "le problème peut se formuler dans plusieurs cadres entre lesquels on peut établir des correspondances". Si dans une situation on augmente le nombre de défenseurs dans une partie du terrain pour que les attaquants ne puissent plus progresser avec la balle, alors ils doivent là faire reculer. Cette manipulation peut s'inscrire dans un cadre de sécurité si l'objectif est de « ne pas perdre la balle » ou dans un cadre offensif si l'objectif est de « repérer un autre espace par lequel l'accession au but est plus pertinente » ;

20 Caractéristiques d’une situation-problème
7- " la connaissance que l'on désire voir acquérir par l'élève doit être l'outil le plus adapté pour la résolution du problème". Cette condition est évidente compte tenu de ce qui a été présenté précédemment, mais elle n'est pas toujours facile à obtenir. L'apprenant peut découvrir un outil qui s'avère adapté pour résoudre le problème, mais qui ne correspond pas à la connaissance visée. Les données du problème, le matériel mis en place etc. sont des variables qui influencent les stratégies que les élèves mettront en place pour la résolution. Une analyse à priori est nécessaire: "que va faire l'apprenant face au problème?".

21 Caractéristiques d’une situation-problème
Peltier (2000) s'inspire des caractéristiques de Douady et met en exergue l'importance de la validation faite par l'élève. L'élève doit être capable de juger si la réponse fournie est suffisante à la résolution du problème ou non. Une fois que l'élève a investi ces connaissances, il faut qu'il prenne conscience de leur insuffisance, sinon, d'après le principe d'économie, il ne les fera plus évoluer. Pour cela, il est indispensable que l'élève soit conscient du but de la situation.

22 Caractéristiques d’une situation-problème
Meirieu (1987) a mis l'accent sur l'importance de l'obstacle dans la construction des savoirs et les matériaux nécessaires à la résolution du problème. "Un sujet effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle". La tâche doit comprendre un obstacle que l'élève ne trouverait la solution que s'il le surmonte.

23 Caractéristiques d’une situation-problème
Astolfi (1993) soulève aussi la notion d'obstacle en suggérant que la situation-problème doit s'organiser autour d'une situation à caractère concret.

24 Caractéristiques d’une situation-problème
En somme les caractéristiques que tout enseignant doit prendre en compte pour construire une situation-problème sont : - Etre motivante pour les apprenants pour qu'ils déploient toutes les ressources dont ils disposent dans le but de trouver une réponse. Pour cela elle doit favoriser son engagement en ayant du sens pour lui, en ayant un caractère concret ;

25 Caractéristiques d’une situation-problème
Elle doit être perçue en tant qu'énigme, un défi à soulever. Elle est à la fois rigide et accessible. Elle doit être rigide pour éviter les réponses prêtes qui incitent une certaine paresse chez les apprenants qui doivent développer leurs connaissances et leurs conceptions; Elle doit être accessible pour rester sécurisante et échapper à la perte d'espoir de trouver une solution ;

26 Caractéristiques d’une situation-problème
- Elle doit être riche pour pouvoir s'adapter dans plusieurs cadres permettant aux apprenants d'avancer des hypothèses qu'ils auront la capacité de valider en cours de résolution ; - Elle doit être liée à un obstacle que les apprenants doivent surmonter en cours de recherche de la solution ; - Elle doit souscrire une activité de métacognition permettant la stabilisation des connaissances construites.

27 La construction d’une situation-problème
La pédagogie du problème fait peur à beaucoup d'enseignants parce qu'elle fait appel à beaucoup de créativité. La construction d'une situation-problème pertinente est le résultat d'un état d'esprit convoquant un profond désir que les élèves apprennent quelque chose qui ait du sens pour eux, et donc une bonne connaissance de la population visée. Il faut en plus avoir une forte conviction que les élèves sont capables d'apprendre par eux même et de cerner leur zone proximale de développement.

28 La construction d’une situation-problème
A partir du sujet que l'on souhaite aborder, il faut se demander ce que les élèves ont besoin d'apprendre et quelles opérations mentales nous souhaitons qu'ils exercent. Il faut réfléchir en termes d'obstacles. Ensuite, dans quelle situation on désire les plonger pour qu'ils soient obligés de passer par l'apprentissage voulu pour surmonter l'obstacle. Ceci exige la détermination des contraintes et des ressources, prévoir le matériel nécessaire, anticiper pour vérifier la pertinence du dispositif.

29 La construction d’une situation-problème
Meirieu (1987) considère qu'une situation-problème constructive est une situation qui répond aux questions suivantes: - Quel est mon objectif ? - Qu'est ce que je veux faire acquérir à l'apprenant qui représente pour lui un palier de progression important ? - Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l'accès à cet objectif ?

30 La construction d’une situation-problème
Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activité mentale permette, en réalisant la tâche, l'accès à l'objectif ? Quel matériaux, outils dois-je réunir ? Quelle consignes-but dois-je donner ? Quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de contourner l'apprentissage ? Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif selon diverses stratégies ? Comment varier les outils, démarches, degrés de guidage, modalités de regroupement ?

31 La résolution de problème
La résolution du problème est considérée par grand nombre d'auteurs comme le niveau le plus complexe des activités cognitives car elle mobilise toutes les facultés intellectuelles de l'individu. "Dans la résolution de problème le sujet mobilise à la fois la mémoire, la perception, le raisonnement, la conceptualisation, le langage, et met en jeu également son affectivité, sa motivation propre, sa confiance en lui et sa capacité à contrôler la situation" (Raynal et Rieunier, 1997).

32 La résolution de problème
Douady (1984) a essayé de baliser la résolution d'un problème en trois phases de résolution et trois phases de stabilisation et de complexification qui sont:

33 La résolution de problème
1ère phase d'appropriation de la situation: pendant cette phase les élèves s'approprient le problème posé et investissent leurs connaissances anciennes dans une voie de recherche ; 2ème phase de recherche: lors de cette étape les élèves s'aperçoivent de l'insuffisance de leurs connaissances et ils les réorganisent ; - 3ème phase d'explication et formulation: où la connaissance découverte en tant qu'outil à la phase précédente est explicitée ;

34 La résolution de problème
- 4ème phase d'institutionnalisation: à cet instant l'enseignant donne le statut d'objet à la nouvelle connaissance. En fait, ce sont les changements de cadre entre outil de résolution d'un problème et objet prenant place dans la construction d'un savoir organisé provoqués à l'initiative de l'enseignant qui font avancer les phases de recherche et évoluer les conceptions des apprenants ;

35 La résolution de problème
- 5ème phase de familiarisation ou réinvestissement: la nouvelle connaissance est réutilisée dans des contextes connus ;  6ème phase de complexification: l'enseignant propose aux élèves de résoudre un problème plus complexe. Dès lors, l'objet étudié est susceptible de prendre place comme connaissance ancienne pour un nouveau cycle d'apprentissage.

36 Biographie Bibliographie
Le Quillet (1989). Dictionnaire encyclopédique, Librairie Aristide. Merieu. P (1987). Apprendre … oui, mais comment ?, Paris, PUF. Perrenoud. P (1996). Construire des compétences dès l’école. Paris, éd ESF. Raynal. F et Rieunier. A (1997). Pédagogoe : dictionnaire des concepts clés, Paris, PUF. Rezig. M et Gréhaigne. J-F (2006). Effets de la diminution de la charge cognitive sur la résolution de problèmes en sports collectifs, revue GRIAPS, Université de Franche-comté.

37 Biographie Bibliographie
Astolfi. J-P (1992). L’école pour apprendre, Paris, ESF. De Vecchi. G et Carmona-Magnaldi. N (2004). Faire vivre de véritables situations-problèmes, Liège, Hachette-éducation. Douady. R (1984) Jeux de cadre et dialectique outil-objet dans l’enseignement des mathématiques, Université de Paris VII, Thèse d’état (Inédit). Fabre. M (1999). Situations-problèmes et savoir scolaire, Paris, Puf. Gréhaigne. J-F (1992) L’organisation du jeu de football, Malesherbe, Actio. Le Littré (2000). Dictionnaire encyclopédique.