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UE 41 Enseigner et apprendre en EPS (ou comment articuler intelligiblement les procédures denseignement aux processus dapprentissage ?) Raphaël LECA UFRSTAPS.

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1 UE 41 Enseigner et apprendre en EPS (ou comment articuler intelligiblement les procédures denseignement aux processus dapprentissage ?) Raphaël LECA UFRSTAPS Le Creusot- Septembre 2010

2 Pour accompagner le CM et compléter ses connaissances

3 PARTIE I PARTIE I Apprentissage et enseignement

4 Enseigner et apprendre Deux activités différentes : Du côté de lélève : apprendre, Du côté de lenseignant : enseigner. « Enseigner est une activité qui vise à susciter une autre activité » (O.Reboul, 1980). Lenseignement est une aide à lapprentissage = connaître et mettre en œuvre les conditions (pédagogiques et didactiques) facilitant les apprentissages des élèves. Objectif des CM = présentation des grandes caractéristiques dun enseignement efficace en EPS obligation de prendre en compte les principales caractéristiques de lacte dapprendre. 2 concepts à distinguer absolument !

5 Enseigner et apprendre Michel Develay : « Comprendre comment lélève apprend est le fondement de lactivité denseignement. En effet, la fonction de lenseignant nest pas denseigner, elle est de veiller à ce que les élèves apprennent ». De lapprentissage à lenseignement, Paris, ESF, concepts à distinguer absolument !

6 Définition des concepts J.-F. Le Ny : « L'apprentissage est une modification stable des comportements ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet » Apprentissage, Encyclopaedia Universalis, Paris, Apprentissage M.Reuchlin : « Il y a apprentissage lorsquun organisme placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et relativement durable » Psychologie, PUF, Paris, 1983.

7 Définition des concepts R.A. Schmidt : « Lapprentissage moteur est un ensemble de processus associés à lexercice ou à lexpérience conduisant à des modifications relativement permanentes du comport. habile » Motor control and learning, Apprentissage J.J.Temprado : « Changement de létat interne du sujet qui résulte de la pratique ou de lexpérience et qui peut être inféré par lanalyse de sa performance » Apprentissage moteur : quelques données actuelles, In Revue EPS n°267, 1997.

8 Définition des concepts J.Paillard : « Lapprentissage moteur résulte dun processus actif dadaptation permis par deux modes de gestion de la motricité, réactif et prédictif ». Réactif et prédictif, deux modes de gestion de la motricité, In V.Nougier et J.P.Blanchi, Pratiques sportives et modélisation du geste, Grenoble, Apprentissage E.A. Fleischman : « Lapprentissage est le processus neurologique interne supposé intervenir à chaque fois que se manifeste un changement qui nest dû ni à la croissance, ni à la fatigue » Human abilities and the acquisition ok skill, Academic Press, New York, 1967.

9 Définition des concepts J.-P.Changeux : « Apprendre, cest stabiliser des combinaisons synaptiques préétablies. Cest également éliminer les autres. ». L'homme neuronal. Paris, Fayard, Apprentissage du côté de la neurobiologie

10 Définition des concepts Définition à retenir J.-F. Le Ny : « L'apprentissage est une modification stable des comportements ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet » Apprentissage, Encyclopaedia Universalis, Paris, 1990.

11 Définition des concepts 1. Lapprentissage est une modification ; 4 caractéristiques pour lapprentissage 2. Cette modification est stable ; 3. Cette modification concerne le comport. ou les activités psychologiques ; 4. Cette modification est attribuable à lexpérience du sujet.

12 1. Lapprentissage est une modification envisager le + explicitement possible la nature des améliorations associées à lapprentissage ; A partir de ces 4 macro-caractéristiques déjà quelques conséquences pour lactivité de lenseignant 2. Cette modification est stable ( mouvements stéréotypés adaptabilité possible) quelles sont les conditions pédagogiques et didactiques de cette stabilité ? ;

13 3.Cette modification concerne le comport. ou les activités psychologiques lenseignant considère aussi et parfois surtout les processus sous-jacents aux comportements observables ; A partir de ces 4 macro-caractéristiques déjà quelques conséquences pour lactivité de lenseignant 4.Cette modification est attribuable à lexp. du sujet (= interaction avec un milieu) lenseignant agit sur les caractéristiques de cette expérience en aménageant dune certaine façon lenvir. physique et humain.

14 Les interventions de lenseignant Ensemble des démarches didactiques et des mises en oeuvre pédagogiques caractérisant laction du professeur déducation physique aussi bien pendant la séance, quautour de la séance (avant et après), et destinées à favoriser les apprentissages des élèves. Définition des concepts

15 Les interventions de lenseignant Ensemble des démarches didactiques et des mises en oeuvre péda. caractérisant laction du professeur dEP aussi bien pt la séance, quautour de la séance (avant et après), et destinées à créer des conditions externes (matérielles, informationnelles, relationnelles) dans le but de permettre aux élèves de sengager dans un processus interne et individuel à partir duquel ils construiront de nouvelles compétences. Définition des concepts

16 Quatre grands domaines dintervention caractérisent les procédures denseignement 1. La conception didactique (choix et planification des APSA, mode dentrée dans lactivité, transposition didactique, élaboration et dimensionalisation des tâches dapp., etc.) 2. Les mises en œuvre pédagogique (animation et style denseignement, placement, gestion de la classe, des groupes, de lespace, du matériel, du temps, etc.) 3. La régulation de lactivité de lélève (observation des conduites, feedback, variables didactiques, évaluation formative ou formatrice, etc.) 4. Lévaluation (diagnostique, formative, formatrice, sommative, certificative)

17 Les processus dapprentissage Les processus dapprentissage renvoient au fonctionnement interne du sujet, et désignent les mécanismes (ou opérations) observables et inobservables quil met en œuvre pour satisfaire aux exigences dune situation dapprentissage (cest à dire pour atteindre le but de la tâche ou un autre but quil sest fixé). Définition des concepts

18 PARTIE II PARTIE II Envisager des transformations chez les élèves : finalités, objectifs, compétences, contenus

19 Question difficile pluralité et diversité des transformations ! Mais première question à se poser pour dépasser lanimation, et aller vers lenseignement. Depuis 1996 : programme en EPS, couvrant aujourdhui tous les niveaux de classe de lécole maternelle au lycée corpus de compétences à construire. Quapprend-on en EPS ?

20 « Affirmation de principe à travers laquelle une société ou un groupe social identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices au système éducatif et des manières de dire au discours sur léducation » (D.Hameline, 1980). Les finalités expriment un idéal éducatif, ce vers quoi il faudrait aller, elles donnent un sens à ce qui sapprend. Question philosophie = quel type dhomme pour demain ? Cest quoi une éducation réussie ? Lénoncé des finalités correspond à un projet politique, lequel est historiquement et socialement situé (les finalités du système éducatif ne sont pas les mêmes selon les époques et selon les sociétés). En haut : les finalités

21 Daprès les programmes EPS du collège (BO Spécial n°6, 28 août 2008), « lEPS a pour but de former un citoyen, cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué ». Citoyen : valeurs sociales et morales, responsabilité, intégration à la vie de la société… Cultivé : acquisition de savoirs et de savoir-faire (APSA = pratiques sociales)… Lucide : se connaître, faire des choix judicieux… Autonome : prendre en charge sa propre pratique physique… Physiquement éduqué : développement des capacités physiques… Socialement éduqué : qualité des relations avec les autres (respect, communication, coopération, solidarité, réciprocité…). En haut : les finalités

22 Daprès les programmes EPS du collège (BO Spécial n°6, 28 août 2008), lEPS « vise, en les articulant, les objectifs suivants » : « Le développement et la mobilisation des ressources individuelles favorisant lenrichissement de la motricité » : il sagit dun objectif de développement, centré sur le présent (le développement des ressources) vers laisance corporelle. « Léducation à la santé et à la gestion de la vie physique et sociale » : il sagit donc dun objectif de méthode et dattitude, centré sur le futur (la gestion autonome de sa santé, de sa sécurité, et de sa vie physique personnelle) vers des habitudes de vie. « Laccès au patrimoine de la culture physique et sportive » : Il sagit donc dun objectif de maîtrise, centré sur le passé (lacquisition dune culture) vers des compétences dans le domaine des pratiques physiques sociales. Une déclinaison disciplinaire des finalités : les objectifs

23 Proclamer des finalités et des objectifs ne suffit pas à les faire passer magiquement dans les actes. Expertise de lenseignant = dépasser les déclarations dintentions, souvent générales et généreuses, en rassemblant les conditions pédagogiques et didactiques permettant de remonter intelligiblement des conduites motrices mises en œuvre jusquaux finalités du système éducatif lenseignant doit enseigner pour éduquer. Donc deux questions importantes : comment incarner dans le quotidien les intentions pédagogiques ? et comment référer les actes quotidiens aux finalités toujours présentes à lEcole ? Attention aux déclarations dintentions appel à lexpertise de lenseignant

24 Ce qui sapprend (et donc ce qui senseigne) en EPS (comme dans les autres disciplines), ce sont des compétences (Charte des programmes, 1992). Six caractéristiques principales pour définir la notion de compétence : 1.Les compétences supposent un pouvoir daction et/ou de compréhension 2.Les compétences sont des qualités stables possédées par un sujet 3.Les compétences sont acquises (= résultat de lapp.) 4.Les compétences sont finalisées, elles portent sur un objet précis Les compétences

25 Ce qui sapprend (et donc ce qui senseigne) en EPS (comme dans les autres disciplines), ce sont des compétences (Charte des programmes, 1992). Six caractéristiques principales pour définir la notion de compétence : 5.Les compétences ne sappliquent pas à une tâche unique, mais à une catégorie de tâches (ou une « famille de situations ») adaptabilité : Les compétences Distinction entre habileté et compétence

26 Ce qui sapprend (et donc ce qui senseigne) en EPS (comme dans les autres disciplines), ce sont des compétences (Charte des programmes, 1992). Six caractéristiques principales pour définir la notion de compétence : 6.Enfin, les compétences résultent dune interaction dynamique entre plusieurs éléments : « les compétences attendues représentent un ensemble structuré déléments : des connaissances, des capacités et des attitudes permettant à lélève de se montrer efficace dans un champ dactivité donné et de faire face de façon adaptée aux problèmes quil rencontre » (Programmes du Collège, 2008). Les compétences

27 Les programmes du Collège (2008) distinguent deux types de compétences, selon la nature des acquisitions : 1.Les compétences propres à lEPS : Réaliser une performance motrice mesurable à une échéance donnée. Se déplacer en sadaptant à des environnements variés et incertains. Réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique. Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif. 2.Les compétences méthodologiques et sociales (en référence avec le socle commun de connaissances) : Agir dans le respect. Organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités. Se mettre en projet. Se connaître, se préparer, se préserver. cest toujours autour des actions motrices que doivent sélaborer les deux types de compétences qui « sarticulent et interagissent constamment dans la pratique ». Par exemple lobjectif de socialisation souvent revendiqué en éducation physique et sportive nest pas à concevoir comme un pré-requis aux apprentissages moteurs, mais il se construit conjointement avec ces apprentissages. Pour chaque APSA, la combinaison de ces deux types de compétences débouche sur des compétences attendues qui articule des conaissances, des capacités, et des attitudes. Les compétences dans les programmes

28 La compétence est un pouvoir daction et de compréhension sur le réel, stable, appris, finalisé, constitué dun ensemble déléments en interaction dynamique (connaissances, capacités, attitudes), et susceptible dêtre applicable à une catégorie de tâches réunies par un problème commun. La formalisation de plusieurs types de compétences vise à renforcer lidée que ce qui importe en EPS, ce nest pas tant de réussir, mais de « réussir et comprendre » (J. Piaget, 1974), cette maxime évoquant la construction conjointe de compétences propres à lEPS (ou culturelles) et de compétences méthodologiques et sociales. Les compétences

29 PARTIE III PARTIE III Des procédures pour mieux enseigner = aider lélève à apprendre en facilitant ses processus dapprentissage

30 « La perturbation, la contradiction constituent lélément moteur du développement et des apprentissages » (Jean Piaget, Psychologie, Gallimard, collection La pléiade, Paris, 1987)

31 Question préalable = selon vous, que faire pour faire progresser les élèves en EPS ? des réponses « de bon sens » des réponses « de bon sens » des cycles longs plaisir agir, répéter identifier ce quil faut faire échec ou réussite ? comprendre les consignes avoir envie de progresser Liens entre les cycles pas trop facile, pas trop difficile corriger ses erreurs Etre motivé Savoir ce que lon a fait

32 Du côté de lactivité de lélève Apprentissages = processus personnel qui ne se décrète pas processus dapprentissage Quelles sont les conditions de lapprentissage ? Du côté de lactivité de lenseignant Enseignement = aide à lapprentissage procédures denseignement Quelles interventions favorisent lémergence de ces conditions ? Logique de construction de la réflexion

33 Du côté de lactivité de lélève 1. apprendre suppose une intention dapprendre = la motivation doit être une motivation orientée vers la tâche (= buts de maîtrise) Affirmation à relativiser car de nombreux app. se font à linsu du sujet, c-a-d sans intention dapprendre = apprentissages incidentsapprentissages incidents Du côté de lactivité de lenseignant Choix des APSA (planif.) Mode dentrée dans lAPSA Caractéristiques des tâches Style denseignement et climat relationnel FB +, encouragements… Méthodes pédagogiques : pédagogie du projet notamment Modes de groupement Nature et formes de léval. + Climat motivationnel de maîtrise cours L3, CAPEPS

34 Du côté de lactivité de lélève 2. Apprendre suppose la confrontation à une contrainte (une perturbation, un problème, un conflit, un obstacle matériel) qui perturbe un mode de fonctionnement actuel et oblige à sorganiser différemment. Du côté de lactivité de lenseignant Il organise et contrôle les contraintes présentes dans lenvironnement physique et humain aménagement matériel du milieu et élaboration des tâches motrices tâches motrices

35 Du côté de lactivité de lélève 3. Apprendre suppose que cette contrainte soit « surmontable » grâce au répertoire de ressources disponibles. Citation de M.Récopé (2001) Du côté de lactivité de lenseignant Il ajuste les contraintes des tâches aux possibilités daction et de compréhension des élèves Trois conditions pour réussir cet ajustement

36 Du côté de lactivité de lélève 4. Lapprentissage en EPS suppose que le sujet se donne un but § pour élaborer un premier plan daction (approche cognitive); § pour construire une intentionnalité et du sens à ses actions Du côté de lactivité de lenseignant Plusieurs procédures permettent de prescrire un but à lélève : les explications verbales (instructions, critères de réalisation et consignes) ;les explications verbales la démonstration ;la démonstration la concrétisation dun critère de réussite par laménagement du milieu.

37 Du côté de lactivité de lélève 5. Apprendre suppose des instruments pour capitaliser ses expér. (= surmonter ses erreurs) Du côté de lactivité de lenseignant Il aide lélève à connaître le degré datteinte du but (CR) et les moyens mis en œuvre (CP), et surtout à mettre en relation ces deux informations : Inscrire concrètement le but de la tâche dans lenvir. pour le rendre le but contrôlable par lélève lui-même ; Communiquer des feedback ;feedback Procédures spécifiques déval. formative ou formatrice. repérer la réussite ou lerreur = savoir « si jai réussi ou échoué » (connaissance des résultats),connaissance des résultats et identifier la cause de la réussir ou de lerreur = « pourquoi jai réussi ou échoué » (connaissance de la performance).

38 Du côté de lactivité de lélève 6. Apprendre suppose une régularité des interactions activité / contraintes. Pour toutes les théories de lapp. moteur la pratique et la répétition sont indispensables pour apprendre. Du côté de lactivité de lenseignant Il met en œuvre la régularité des contraintes dans lenvironnement : À léchelle du cursus et de lannée en envisageant une cohérence de lens. (transversalité) À léchelle de la séance et de la tâche, en créant les conditions dun temps dengagement moteur élevé.temps dengagement moteur À léchelle du cycle en organisant des cycles longs. un idéal péda. = répéter en conditions variables flexibilité des actions (Schmidt, 1993 ; Buekers, 1995).

39 Du côté de lactivité de lélève 7. Il existe des stades de lapp. moteur. § Fitts (1964) : stade cognitif, stade dassociation, stade autonome ; § Adams (1971) : stade verbal moteur, stade moteur, stade autonome ; § Shiffrin et Schneider (1977) : processus contrôlés et processus automatiques. Du côté de lactivité de lenseignant Accorder plus d'importance à la clarté du but, à la démonstration et aux instructions verbales lorsque l'élève se trouve dans la phase cognitive de l'apprentissage d'une coordination. Puis une grande quantité de répétitions en conditions variables, avec connaissance du résultat sera privilégiée lors de la phase autonome.

40 Conclusion

41 Cinq remarques pour conclure 1.Lenseignant dEPS peut se définir comme un expert en aménagement de contraintes dans lenvironnement physique et humain, et simultanément comme un expert en guidage de lactivité de lapprenant confronté à ces contraintes. On peut aussi ajouter : et comme un expert en stimulation de la motivation vers des buts dapprentissage.

42 Cinq remarques pour conclure 2.La réussite de lenseignement, cest à dire la réussite de la construction, par lélève, de compétences propres à lEPS et de compétences méthodologiques et sociales, sappuie sur létablissement dune relation intelligigble, inspirée par les théories de lapprentissage, entre procédures denseignement et processus dapprentissage.

43 Cinq remarques pour conclure 3.Lapprentissage est un phénomène hypercomplexe : « Tout apprentissage est tributaire des caractéristiques fonctionnelles du système de traitement, des connaissances antérieures, et des contraintes imposées par la tâche. Les facteurs en interaction sont si nombreux qu'on ne serait s'étonner des vicissitudes de nos théories » (C.George, 1985). Hypercomplexité de lenseignement : recherche de cohérence et de rigueur, mais surtout pas de recette, ou de loi : lapprentissage des élèves nest jamais garanti « à coup sûr ».

44 Cinq remarques pour conclure 4. Pour autant, pas de fatalité dans la réussite et léchec scolaire existence dun « effet maître » (A.Mingat, 1996) selon lequel les performances scolaires des élèves sont fonction des interventions de lenseignant : les trajectoires ne sont jamais définitivement tracées à lavance. Invitation à loptimisme et au volontarisme.

45 Cinq remarques pour conclure 5. La nature des contraintes et la nature du guidage diffèrent quelque peu dune théorie de lapprentissage à lautre, mais malgré des explications théoriques différentes sur les mécanismes pour apprendre, pas de révolution dans les façons denseigner (par ex. laménagement du milieu se justifie aussi dans une perspective cognitiviste).

46 Questions ???

47 Les différents niveaux de l'intervention REGULATIONS GESTION des INCIDENTS Lieu: ou? Moment: quand? Stratégie: pourquoi? OBSERVATION SUPERVISION: Disponibilités perceptive et cognitive Position Sécurité COMMUNICATION: Voix Clarté Mise en scène Médias EVALUATION DE L APPRENTISSAGE : Lecture de l' act. des é Stratégies Fréquence des essais Représentations Indices de réussite ENCADREMENT: Valeurs Règles scolaires Rapport aux règles Sanctions ANIMATION: Interactions Feedback Transaction-négociation DIDACTIQUE: Les différents niveaux de choix APS-pratiques scolaires- planification Objectifs-contenus Tâches-activités d apprentissage LOGISTIQUE: Espace-temps Matériel Groupes Fonctions-Rôles

48 Pour Michel Récopé (2001) : « Dès lenfance, les apprentissages incidents constituent la majeure partie de nos acquisitions (…) La plupart des apprentissages sopèrent à linsu de lindividu, sans quil ait cherché à apprendre. (…) Par exemple en cours de mathématiques, un jeune élève napprend pas seulement à compter : il enregistre aussi que son professeur a un fort accent du Sud, quil est accommodant ou sévère, quil peut demander de laide à ses camarades quand il ne comprend pas, etc.». Approche bio-logique de lapprentissage

49 Comment rendre les tâches attrayantes ? 1.Des tâches ludiques (R.Caillois, 1957 : Agon, Mimicry, Ilinx, Alea), 2.Des tâches qui sapparente à des défis (= qui sont difficiles mais accessibles réussite), 3.Des tâches raisonnablement renouvelées (= qui stimulent le besoin de nouveauté), 4.Des tâches contrôlables par lélève lui-même (critère de réussite matérialisé dans lenvir.), 5.Des tâches qui ont du sens (= avec un CR très concret à atteindre + non dénaturation des logiques internes des APSA).

50 Les tâches motrices J. Leplat (1980) « but à atteindre dans certaines conditions ». Ce qui spécifie la tâche, cest donc un but et des conditions particulières datteinte de ce but. La tâche comporte des contraintes, contraintes qui vont pré- orienter la manière dagir de celui qui leffectue et mobiliser dune façon particulière ses ressources, pour construire de nouvelles acquisitions, ou affiner des apprentissages déjà établis. La tâche, si elle est acceptée, va déclencher une activité chez le sujet. « Lactivité fait référence à ce que met en jeu le sujet pour satisfaire aux exigences de la tâche » (J.-P. Famose, 1990). La tâche motrice incarne la résistance du milieu, résistance nécessaire pour déclencher et alimenter lactivité auto-adaptative de lapprenant. Les caractéristiques de lactivité ne sont pas le miroir des caractéristiques de la tâche ( logique du sujet / logique de la tâche). La tâche peut aussi être « refusée » par lapprenant.

51 Larchitecture dune tâche motrice Toute tâche motrice peut être vue comme lassemblage de cinq éléments (voir cahier des charges cahier de TP stage en Ecole) : 1.la définition dun but à atteindre, 2.un aménagement matériel et humain (dispositif), 3.des consignes sur laménagement matériel et humain, 4.un ou des critère(s) de réussite, 5.des critères de réalisation, 6.des variables didactiques (éventuellement).

52

53 Types de tâches motrices Il existe plusieurs types de tâches, lesquelles ne placent pas lactivité de lélève devant les mêmes contraintes. Les contraintes nétant pas les mêmes, lactivité dapprentissage est = différente, c-a-d que des processus dapprentissage différents sont mis en jeu (répétition, imitation, raisonnement, induction et/ou déduction, prise de conscience, etc.). La classification la plus connue est celle de J.-P.Famose (1982) : tâches définies, tâches semi-définies, tâches non définies. Notre proposition : tâches dimitation pour reproduire un modèle gestuel, tâches de lecture pour choisir une réponse motrice adaptée à lenvironnement physique et humain, tâches démergence par aménagement du milieu pour construire une nouvelle coordination tâches de répétitions pour affiner, stabiliser une habileté, ou pour développer des qualités physiques.

54 M.Récopé, « la bonne tâche est celle qui agence de manière satisfaisante (c'est-à- dire par dosage adéquat) les contraintes spécifiques permettant les traitements nécessaires aux apprentissages escomptés. Elle doit également respecter une écart compatible entre les potentialités des apprenants et le niveau des différentes contraintes » (Ladaptation au cœur des apprentissages, in Lapprentissage, Ed. Revue EPS, Paris, 2001). Lajustement des contraintes aux ressources

55 Pour ajuster les contraintes aux ressources des apprenants Condition 1 = disposer des connaissances nécessaires sur lélève : sujet épistémique : par ex. « déficit spécifique » (M.Durand, 1987), apparition du pic de croissance (Blimkie, 1989), immaturité de la filière anaérobie lactique avant ladolescence (J.-C.Volmer, 1990), etc. données sociales sur la classe, évaluation diagnostique et formative, …etc.

56 Pour ajuster les contraintes aux ressources des apprenants Condition 2 = Agir judicieusement sur la dimensionalisation des tâches pour contrôler la nature et limportance des ressources mises en jeu (Famose, 1983) : Réglage de la difficulté, la complexité, lintensité, et la perception du risque dans les tâches (nb de stimuli, clarté des stimuli, temps disponible pour le trait., simultanéité des tâches…).

57 Pour ajuster les contraintes aux ressources des apprenants Condition 3 = Créer les conditions dune différenciation de la pédagogie ( quelques pistes) proposer un ensemble de situations classées par niveaux (ateliers) ; valoriser les SRP (réussite possible par des voies différenciées) ; pédagogie du projet (objectifs choisis et indiv.) ; varier les moyens de communication et adapter le degré de guidage dans les tâches ; alterner les formes de groupement, …etc.

58 Nous retiendrons 8 grands principes devant accompagner la communication des informations : 1.réunir les enfants, se placer devant eux de façon à être vu par tous, balayer du regard lensemble du groupe régulièrement, et ne commencer la présentation que lorsque tous les élèves sont attentifs ; 2.communiquer des informations claires, 3.ces informations sont concises et sélectionnées ; 4.mettre laccent sur ce qui est essentiel ; 5.distribuer les informations dans le temps ; 6.utiliser autant que possible loral, lécrit (consignes au tableau), la démonstration, ou encore limage (dessins, schémas, photographies, enregistrement vidéo…) ; 7.impliquer les élèves en les questionnant ; 8.donner un signal de départ stimulant, afin dinciter à laction. Les instructions et consignes

59 Plusieurs études ont montré que linformation visuelle, cest-à-dire la démonstration, est plus efficace que les instructions verbales (Resier & Gagné, 1982 ; Burwitz, 1981). Mais dans une perspective écologique, « lintérêt de la démonstration doit être relativisé » (Cornu & Marsault, 2003). Elle nimplique pas une passivité du sujet, car elle met en jeu des processus complexes de sélection, de codage, et de rétention des informations (Bandura, 1977 ; Winnykamen, 1990). La démonstration est surtout profitable aux tâches de coordination (Magill, 1995) et aux morphocinèses (Serre,1984), et elle est surtout efficace dans la phase cognitive de lapp. (Feltz, 1982). Lorsquil sagit dune tâche complexe, il est préférable de distribuer la démonstration dans le temps (Gould & Roberts, 1982). Selon létude de Burwitz (1981), le temps entre la démonstration et lexécution du mouvement doit être restreint la démonstration doit intervenir à la fin de la présentation de la tâche. Enfin, des consignes verbales permettant de focaliser lattention sur les aspects pertinents de lhabileté augmentent son efficacité (Bandura, 1977). La démonstration est une procédure de guidage efficace dans un grand nombre dapprentissages

60 modèles cognitifs La connaissance des résultats est surtout valorisée par les modèles cognitifs de lapprentissage moteur : P.Simonnet (1985) : « La connaissance des résultats est la condition sine-qua-non de l'apprentissage moteur et l'outil le plus puissant dont dispose le formateur ». J.Adams (1971) : « L'apprentissage humain du mouvement est basé sur la connaissance des résultats ou information sur l'erreur de réponse ».

61 « Ceux qui ne peuvent se rappeler lexpérience sont condamnés à la répéter » (Santayana, cité par E. Morin, 1981). Lun des rôles de lenseignant est daider lélève à « se rappeler » son expérience rôle du FB. Mais pour que ce feedback soit efficace, il devra réunir certaines des caractéristiques suivantes : le feedback est une procédure denseignement qui fait suite à une observation rigoureuse centrée sur des éléments pertinents de laction. il est surtout nécessaire lorsque les informations intrinsèques (celles disponibles par le sujet lui-même) sont insuffisantes pour guider efficacement lapprentissage. lenseignant communique régulièrement et équitablement des feedback aux élèves, afin de les informer sur la qualité de leur prestation comparativement à lobjectif fixé. Il est nécessaire de varier les formes du FB (message verbale, démonstration, fiches dobservation, images, vidéo, sons, etc), en privilégiant ceux auxquels les élèves sont le plus sensible. Le feedback (ou rétroaction informationnelle)

62 « Ceux qui ne peuvent se rappeler lexpérience sont condamnés à la répéter » (Santayana, cité par E. Morin, 1981). Lun des rôles de lenseignant est daider lélève à « se rappeler » son expérience rôle du FB. Conditions defficacité du feedback (suite) : le feedback fournit des informations sélectionnées, peu nombreuses (centrées sur ce qui organise principalement la conduite), et facilement compréhensibles par les élèves, afin de les aider à focaliser leur attention sur les conditions favorables à la progression. le FB intervient assez rapidement après laction (afin déviter à une autre activité mobilisant de lattention de sintercaler entre un mouvement et son FB). adapter les types de FB à la nature des transformations visées (préférer les feedback prescriptifs pour les habiletés fermées, et interrogatifs pour les habiletés ouvertes), tout en évitant de trop systématiquement donner les solutions (principe des pédagogies actives). communiquer aussi bien des feedback individualisés (destinés à un seul élève), que collectifs (destinés à tout ou partie du groupe : bilans intermédiaires ou de fin de séance). Le feedback (ou rétroaction informationnelle)

63 « Ceux qui ne peuvent se rappeler lexpérience sont condamnés à la répéter » (Santayana, cité par E. Morin). Lun des rôles de lenseignant est daider lélève à « se rappeler » son expérience rôle du FB. Conditions defficacité du feedback (suite) : donner à lapprenant la possibilité deffectuer une nouvelle répétition après communication du feedback. trop de feedback tue le feedback ! Le feedback atténué est un principe à retenir (la fréquence des rétroactions diminue progressivement avec lapprentissage), sans oublier que parfois, il est préférable de ne pas intervenir. la formule idéale consiste à organiser des modalités dinteractions sociales permettant aux élèves de séchanger des feedback entre-eux (principe de l'enseignement mutuel ou réciproque). les modèles cognitivistes Remarque : Les notions de connaissance des résultats comme processus dapp., et de FB comme procédure denseignement sont surtout mises en avant par les modèles cognitivistes de lapp. moteur, ceux-ci postulant lexistence dun processus cognitif de « comparaison » but/résultat. Le feedback (ou rétroaction informationnelle)

64 Pour maximiser le TEM (et prévenir l« effet entonnoir », Piéron, 1992) Préparer avec rigueur ses leçons. Utiliser des routines pédagogiques. Impliquer les élèves dans des tâches logistiques. Organisation de la classe, constitution des groupes, organisation de lespace et du matériel optimisées (pour éviter les attentes, les temps morts, les pertes de temps, et multiplier les postes de travail). Diminuer la durée des présentations verbales (info. claires, sélectionnées, concises) + démonstration. Echauffement court et/ou avec partie spécifique imp. (c-a-d une partie en relation avec le thème de la séance, donc avec les app.). Relativiser le temps des procédures métacognitives.

65 Pour maximiser le TEM (et prévenir l« effet entonnoir », Piéron, 1992) Constituer des équipes + groupes de travail stables. Relativiser le temps des procédures métacognitives (procédures de prise de conscience, de réflexion, dobservation, dauto- ou de co-évaluation, de conflit socio-cognitif…). Gérer intelligemment la durée de chaque situation (ni trop court car aucun app., ni trop longue car risque de monotonie jouer sur lhabillage des tâches). Concevoir des situations « fil rouge » ou des situations de référence qui « reviennent » dune séance à lautre (jouer sur les variables didactiques). Concevoir et mettre en œuvre les conditions dune motivation de maîtrise (= buts dapprentissage).

66 Importance de la répétition dans une perspective béhavioriste La répétition est indispensable car elle permet de renforcer le lien entre le stimulus et la réponse. Mais danger = construction de stéréotypes car les répétitions seffectuent souvent « à vide » et sans variabilité.

67 Importance de la répétition dans une perspective cognitiviste Newell et Rosenbloom (1981) : « Presque toujours, la pratique apporte des résultats, et davantage de pratique davantage damélioration ». J.Bertsch (1995) : « Schmidt (1982) considère la pratique comme la variable qui, en matière dapprentissages moteurs, prédomine sur toutes les autres. Selon lui, plus le sujet accomplira dessais dans une tâche, plus son apprentissage sera important ».

68 Importance de la répétition dans une perspective écologique S.Cornu, C.Marsault (2003) : « Pour les écologistes, la perception nécessite laction, ce qui suppose quil soit difficile dapprendre sans agir ». D.Delignières (à propos de lapproche dynamique des apprentissages) : « Lapprentissage est le résultat de la pratique : ce nest quaprès un nombre conséquent dessais que les sujets parviennent à stabiliser la nouvelle coordination. Cette stabilisation requiert de leffort et suppose la répétition » (1998). S.Cornu, A.Royal (2006) : « Laction est fondamentale, et lélève doit apprendre en explorant, agissant dans son environnement ».

69 Les étapes de lapprentissage dans lapproche écologique Selon N.A.Bernstein (1967), trois étapes caractérisent lacquisition dune nouvelle coordination : une première étape au cours de laquelle le sujet « gèle » un certain nombre de ses degrés de liberté (fixation articulaire dune partie du corps ou couplage entre deux ou plusieurs degrés de liberté) pour ne conserver que quelques paramètres libres. une seconde étape est caractérisée par une libération graduelle du contrôle rigide des degrés de liberté et leur incorporation dans des structures coordinatives (= assemblage temporaire de synergies musculaires destinées à réduire les degrés de liberté). une troisième étape au cours de laquelle cette organisation devient plus économique (notamment par une utilisation des forces passives de lenvironnement) vers lefficience du geste.

70 Les étapes de lapprentissage dans lapproche écologique Analyse de la variabilité des positions articulaires dans le tir au pistolet Arutyunyan, Gurfinkel et Mirskii (1968) DEBUTANT

71 Les étapes de lapprentissage dans lapproche écologique Analyse de la variabilité des positions articulaires dans le tir au pistolet Arutyunyan, Gurfinkel et Mirskii (1968) EXPERT

72 Les étapes de lapprentissage dans lapproche écologique Signature au tableau noir réalisé avec la main dominante ou non dominante Newell & van Emmerik (1989) Analyse des corrélations entre les déplacements verticaux: - du stylo et du poignet, - du poignet et du coude, - du coude et de lépaule

73 Les étapes de lapprentissage dans lapproche écologique Main dominante Main non dominante (la signature est réalisée surtout avec lépaule) Stylo / poignet Poignet / coude Coude / épaule

74 Les étapes de lapprentissage dans lapproche écologique Simulateur de ski : Modélisation analogique du comportement de sujets débutants (haut), débrouillés (milieu), et experts (bas) D'après Vereijken (1991).

75 Les étapes de lapprentissage dans lapproche écologique (point de vue dynamique) D.Delignières (2006) distingue 3 étapes dans lapprentissage dune coordination experte : une 1 ère phase (assez longue) au cours de laquelle le sujet exploite une coordination initiale peu efficiente mais assez simple à contrôler. une 2 nde phase au cours de laquelle le sujet exploite en alternance la coordination débutante et la coordination experte. une 3 e phase au cours de laquelle le sujet exploite exclusivement la coordination experte (progrès = affinement et stabilisation du comportement vers lefficience).


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