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M.J.TOUMI1 « MOI, jenseigne, Mais EUX, apprennent – ils ? »

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Présentation au sujet: "M.J.TOUMI1 « MOI, jenseigne, Mais EUX, apprennent – ils ? »"— Transcription de la présentation:

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2 M.J.TOUMI1 « MOI, jenseigne, Mais EUX, apprennent – ils ? »

3 Le maître et lélève nont pas toujours les mêmes références

4 Plan du cours 1. Tests diagnostics 2. Représentations des stagiaires: « Quest-ce quenseigner-apprendre 3. Les missions de lenseignant 4. Présentation du curriculum M.J.TOUMI

5 Nécessité de redéfinir notre représentations lacte denseigner-apprendre Quest-ce quapprendre-enseigner pour vous? sinstruire? séduquer? ou se qualifier? cumuler des apprentissage ou intégrer des apprentissages. Un enseignant transmetteur de savoir? Ou un enseignant qui met en place les conditions de lapprentissage Un apprenant qui reçoit ? Ou qui est actif? Quest-ce quévaluer pour vous? noter-restituer les connaissances (évaluation sommative)? Ou réguler-mobiliser les connaissances (évaluation formative)? Quels sont les enjeux de lévaluation? Pour un enseignement sélectif? (écarter les moins « intelligents ») pour un enseignement efficace? ( améliorer les résultats des élèves) Pour un enseignement équitable (progression des élèves faibles)

6 Un professionnel de lenseignement Acteur social Maitre instruit Praticien réflexif Praticien artisan Personne Technicien Sengge dans des projets collectifs Analyse les enjeux anthropo-sociaux des situations quotidiennes Maitrise et exploite Des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires Des savoirs pédagogiques, psychologiques et philosophiques Des savoirs didactiques et épistémologiques Utilise des techniques audio-visuels et autres Met en œuvre des savoir-faire techniques et applique les règles formalisées Être en développemen t personnel Être en projet dévolution professionnel Être en relation, communiquer, animer Réaliser les tâches assignées aux enseignants Utiliser des routines, des schémas dactions contextualisés Réfléchit sur ses pratiques et analyse ses effets Produit des outils innovants »enseignant-chercheur Un cadre pour définir un référentiel de compétences professionnelles. Intégration de six paradigmes (L Paquay. 1994) M.J.TOUMI

7 Les différentes approches de conception des programmes scolaires M.J.TOUMI

8 Connaître les fondements de la réforme (A/.P.C) et comprendre leur utilité au regard de la pratique sont essentiels si lon veut éviter les deux grands pièges: Application de la réforme sans changements; Changements sans fondements Connaître les fondements de la réforme (A/.P.C) et comprendre leur utilité au regard de la pratique sont essentiels si lon veut éviter les deux grands pièges: Application de la réforme sans changements; Changements sans fondements M.J.TOUMI

9 Une réforme du système éducatif nest un enjeu majeur que si elle profite, en priorité, aux élèves qui ne réussissent pas à lécole PERRENOUD Philippe, 1997

10 Importance de la planification dans le processus denseignement-apprentissage donne du sens au processus denseignement Définit et éclaircit les compétences visées ainsi que les objectifs déclinés Assure une utilisation appropriée des différentes ressources et stratégies denseignement Évite des prise de décisions arbitraires· Permet une meilleure gestion du temps et une meilleur économie de leffort Assure la sécurité psychologique aussi bien à lenseignant quà lapprenant Facilite lévaluation M.J.TOUMI

11 Les conditions dune planification efficace Souple et régulable (modifiable) Réaliste et applicable Définit les meilleures stratégies et les mesures les plus appropriées pour la mise en œuvre dun plan Englobe tous les différents aspects du processus denseignement-apprentissage Couvre une période donnée Permet lévaluation de tous les aspects de la planification M.J.TOUMI

12 Les différentes sortes de planification La planification stratégique La planification curriculaire La planification pédagogique: on peut classer la planification pédagogique selon la durée du temps: La planification annuelle, à long terme (planification aux niveaux des compétences des objectifs généraux et des contenus) planification intermédiaire, à moyen terme (séquence; unité didactique…) Planification à court terme (séance; leçon ou cours) M.J.TOUMI

13 Du programme au curriculum 1. Quand on examine lévolution des réformes des systèmes éducatifs et les différentes démarches de conception des programmes scolaires depuis les années soixante jusquà nos jours, on peut déduire deux principales logiques: Logique de la programmation où prédominait le style de lorganisation taylorienne (pyramidale, hiérarchique et autoritaire) Logique de la planification qui est mis en œuvre depuis les années 80 dans le monde de lentreprise sous le nom de « lingénierie de la formation » et que bien des systèmes éducatifs commencent à adopter. M.J.TOUMI

14 Logique de la programmation I- Le programme: « Cest une liste de leçons regroupées dans des livres scolaires et qui mettent laccent,dans la plupart de leurs contenus, sur lacquisition encyclopédique et quantitative des connaissances » الكتاب الأبيض الجزء : 3 منهاج مواد التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة ص 49 ) M.J.TOUMI

15 Logique de la programmation Cette approche se distingue par un certain nombre de caractéristiques dont linsistance sur le produit final au détriment du processus à travers la construction de ce quon appelle communément « le programme » qui se limite à lélaboration dune liste de contenus et dobjectifs à exécuter par les lenseignants. M.J.TOUMI

16 Logique de la programmation 1- Approche descendante: Prédominance de lorganisation taylorienne Répartition rigoureuse (hiérarchique et pyramidal) des fonctions de chaque acteur pédagogique Organigramme centralisé et cloisonnée : Les planificateurs stratégiques (ministère) Les contrôleurs (les inspecteurs et les directeurs détablissements) Les exécutants (les enseignants) M.J.TOUMI

17 Logique de la programmation 2-Prédominance de la logique disciplinaire: les changements se limitent souvent au niveau du dispositif pédagogique dune ou de plusieurs matières sans toucher tout le dispositif déducation en général. Le choix de la matière se fait en fonction de lobbying et non compte tenu des besoins réels de lapprenant Absence darticulation et de cohérence: Enseignement cloisonné et fragmenté (intra disciplinaire et interdisciplinaire): Chaque discipline délimite son propre territoire en construisant ses propres objectifs, sa propre progression,ses propres contenus (encyclopédiques), ses propres stratégies denseignement… Primauté des compétences disciplinaires (ppo) au dépend des compétences transdisciplinaires, transversales et méthodologiques (évacuées des programmes) (Approches par compétences) La juxtaposition des programmes disciplinaires ne permet pas la création dune véritables action pédagogique convergente (absence de coordination et de cohérence). La focalisation sur les contenus (savoirs) disciplinaires occulte toute entreprise de formation méthodologique (co-formation interdisciplinaire; projets pédagogiques M.J.TOUMI

18 Logique de la programmation 3) Le recours aux « experts » : partant dune approche ascendante, on confie la construction des programmes à un expert ou une équipe réduite d « experts » en interne ou en externe: Cas de concepteurs marocains qui remplissent des fonctions dinspecteurs ou denseignants « chevronnés » Cas du recours à des experts étrangers (ex. BMCE et Bentolila; Mauritanie et Djibouti et X.ROEGIERS Cas dusage de manuels scolaires français par des écoles privées M.J.TOUMI

19 Logique de la programmation 4) Logique des contenus: Accent mis sur lencyclopédisme (logique de la quantité) Focalisation sur lélaboration dune liste de contenus au lieu de partir des besoins réels de lapprenant en termes de compétences de vie Les ressources dapprentissage se limitent essentiellement au domaine des savoirs (et non aussi aux domaines des savoir-faire et savoir-être) La plupart du temps ces contenus sont des savoirs « morts » et non fonctionnels, cest –à-dire quils ne peuvent pas être réinvestis dans des situations de la vie quotidienne La sélection de ces contenus se fait à partir des propres représentations de l « expert » et non par à partir dune analyse sérieuse des besoins soci- professionnelles de lapprenant Les niveaux dacquisition de ces contenus se limite au niveau de la connaissance- compréhension- mémorisation de ces savoirsmémorisation de ces savoirs La focalisation sur les contenus (savoirs) disciplinaires occulte toute entreprise de formation méthodologique (co-formation interdisciplinaire; projets pédagogiques) M.J.TOUMI

20 Logique de la programmation 5 -Logique denseignement et non dapprentissage: Centration sur les contenus programmés, sur la méthode et sur lenseignant (le fidèle exécutant) lenseignant joue le rôle de transmetteur de savoirs (lunique médium) Quasi absence des méthodes actives Quasi absence de lévaluation formative Lévaluation sommative et certificative est centrée sur la restitution des connaissances et non sur lapplication et sur la résolution de problèmes M.J.TOUMI

21 Méthode de travail pour lélaboration du programme (logique de la programmation) M.J.TOUMI Pédagogie des contenus Logique denseignement Pédagogie de la transmission (Béhavioriste) Programmation cloisonnée et verticale Pédagogie inductiviste ( Mémorisation - restitution) Dispositif de formation Dispositif pédagogique Logique taylorienne Partir des représentations personnelles de lenseignant Répartition hiérarchique des rôles Planificateurs Contrôleurs exécutants Enseignement disciplinaire maths français …

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23 Le modèle taylorien et encyclopédique repose sur une logique denseignement et sur une démarche magistrale: Lenseignant transmet (rôle de transmetteur de savoirs) une matière « bien structurée » (des contenus). Lélève « écoute » (situation passive), « copie », « mémorise » et « restitue » Or, ceci facilite le travail de lenseignant mais perturbe très souvent lélève: empêche lacquisition des compétences (ex. Enseignement de la langue française) Il doit avoir une grande motivation et une grande faculté de concentration (voir la déperdition du message; le problème de loubli; labsence daction; le rythme dapprentissage; le problème de laffect ; les 3 conditions de la motivation;) Il doit avoir la même structure de pensée que son prof (voir les styles dapprentissage; les intelligences multiples.) Il doit sélectionner et mémoriser les acquis pertinents pour un éventuel (hypothétique) transfert (voir le processus de la mémorisation) il doit faire lui-même les liens avec ses acquis antérieurs (voir la ppo); Il doit assurer lui-même le transfert des contenus proposés (voir la phase de la transposition et le problème du transfert) Labsence de ces activités de transfert M.J.TOUMI

24 Problème dintégration des enseignements: La juxtaposition des programmes disciplinaires (voir la planification taylorienne) ne permet pas la création dune véritables action pédagogique convergente (absence de coordination et de cohérence: la co-formation). Centration sur les objectifs disciplinaires au détriment des objectifs/ compétences méthodologiques (transversales et transdisciplinaires) Ex. La prise de notes, lexposé, le résumé,… Les élèves habitués, dès leur plus jeune âge, à aborder des savoirs de façon séparée, continuent souvent à raisonner plus tard de façon cloisonnée, même dans des situations simples. Impasse sur les activités de transfert Problème de finalisation des enseignements : La parcellisation des savoirs est tellement grande que lapprenant perd la cohérence du parcours dapprentissage et sa finalité non seulement au niveau de chaque discipline, mais aussi au niveau interdisciplinaire (il est comme un rat dans un labyrinthe). M.J.TOUMI

25 Conséquences (suite) Absence dautonomisation de lapprenant: La focalisation sur les contenus (savoirs) disciplinaires (tête bien peine) occulte toute entreprise de formation méthodologique (savoir-faire transversaux) pouvant mener vers plus dautonomie et dautodidaxie (tête bien faite). Absence de développement des compétences: Labsence dactivités de transfert empêche lacquisition des compétences et partant leur réinvestissement dans dautres enseignement ou dans des situations professionnelles ou de vie. absence de socialisation de lapprenant: labsence de la dimension éthique (savoir- être) et dactivités collectives (projets,travail de groupe…) lempêche de développer « lintelligence collective » tant exigée par le monde de lentreprise. M.J.TOUMI

26 Notre école se distingue par deux caractéristiques majeures: 1- Enseignement de « savoirs morts », non fonctionnels, cest-à-dire non utilisables dans des situations de vie: À lécole tout se passe comme si lélève doit apprendre des savoirs juste pour les restituer lors de lexamen pour être tout de suite désappris et oubliés une fois pour toute. Problème de finalisation des savoirs : Lapprenant ne sait pas pourquoi il apprend ni pourquoi il est obligé dentasser cette somme considérable de savoirs (absence de motivation). M.J.TOUMI

27 2- « Lanalphabétisme fonctionnel »: tête bien pleine mais pas bien faite: cest-à-dire des personnes qui ont acquis un niveau élevé des connaissances à lécole, mais sont incapables dutiliser ces connaissances dans la vie de tous les jours: Ils connaissent les règles linguistiques, mais ils narrivent pas à formuler une phrase correcte!; Ils connaissent les formules mathématiques par cœur, mais ils sont incapables de les utiliser de façon pertinente dans une situation donnée! (donner lexemple de Mehdi) M.J.TOUMI

28 Résultats LA QUALIFICATION: Jugement officiel et légitimé qui reconnaît à une ou plusieurs personnes les capacités requises pour exercer un métier, un emploi, une fonction (diplôme - grade). ( Cf. Manager les compétences,cedip) M.J.TOUMI lécole forme de « bons élèves »,mais des citoyens non qualifiés lécole forme de « bons élèves »,mais des citoyens non qualifiés et incompétents, cest-à-dire incapables de sadapter aux nouvelles exigences de la civilisation moderne et du exigences de la civilisation moderne et duexigences de la civilisation moderne et du marché du travail (marché du travail (contexte scientifique et industriel). marché du travail ( Lécole sest alors muée en usine de fabrication de chômeurs Lécole sest alors muée en usine de fabrication de chômeurs LA COMPETENCE: Ensemble de savoirs théoriques, procéduraux et pratiques mis en œuvre dans le contexte particulier dune situation professionnelle qui permettent dexercer convenablement une fonction ou une activité. (source A.F.N.O.R.) Conclusion: la compétence nest pas liée à un diplôme ; elle se vérifie sur le terrain, dans la pratique.

29 Conclusion provisoire Linsertion d un jeune au marché du travail exige, au troisième millénaire, un ensemble de compétences qui dépasse la simple connaissance de savoirs disciplinaires. Le jeune doit posséder des compétences générales, transférables dans de multiples situations qui lui permettront dintervenir dans différentes situations problématiques. Cf. Extrait du Rapport Corbo, 1994 M.J.TOUMI

30 Préparer les jeunes au 21e siècle (Rapport Corbo) 1994 « Face à l'explosion des connaissances et des technologies, il apparaît justifié de penser que les personnes les plus compétentes se caractériseront par une capacité de s'adapter continuellement à la maîtrise des nouvelles connaissances, par la capacité d'utiliser les technologies de l'information, par la créativité, l'aptitude à la solution de problèmes et l'habileté dans les relations avec leurs collègues de travail. Sur la base des acquis scolaires, les êtres humains les plus épanouis seront ceux capables d'être de permanents autodidactes. (p. 9) » M.J.TOUMI

31 Aujourdhui: Nécessité pour lécole daccompagner cette mutation socio-économique de la société Feu Hassan II avait déclaré, en mars 1999, que « Le système éducatif actuel, conçu pour répondre aux nécessités urgentes, apparues au lendemain de lindépendance, avait-il tranché, a épuisé son objet. » Il fallait alors « bâtir un nouveau système éducatif à même de faire face aux défis du prochain siècle. » M.J.TOUMI

32 Les nouveaux défis du système éducatif actuel Redéfinir les missions de lécole dans la société (instruction, mais aussi éducation et surtout qualification) Améliorer la rentabilité de lécole (efficacité et efficience et équité) Efficacité: relation entre les objectifs visés par le système et les résultats obtenus à la fin dun cycle. améliorer les performances de tous les élèves (taux de réussite) Diminuer le d'échec, du redoublement ou de labandon Efficience :relation entre, dune part, les objectifs visés par le système et linvestissement prévu et, dautre part, entre les résultats obtenus et le coût effectif Améliorer les acquis et les performances des élèves (pédagogie de lintégration) Garantir laccès de tous à lécole (démocratisation) Garantir le droit à la réussite de tous (équité) Cesser de penser lécole de base dabord comme une préparation aux études longues, lenvisager au contraire comme une préparation à la vie pour tous (fonctionnalité et pertinence).

33 La Logique de la planification: Du programme au curriculum M.J.TOUMI

34 Logique de la planification Programme(pour la PPO):liste de leçons contenues dans un manuel scolaire mettant souvent laccent sur une logique denseignement (pédagogie des contenus /des compétences; prédominance des savoirs/savoir-faire et savoir- être) Programme (pour lapproche par compétence):Un programme est un ensemble intégré dactivités dapprentissage visant latteinte dobjectifs de formation en fonction de standards déterminés. Le but dun programme est datteindre le résultat final recherché par les compétences. (Réfé. Johanne Myre, Lenseignement dans un contexte dapproche par compétences. in internet (Discas?) Alors que le programme se limite à une liste de finalités, dobjectifs et de contenus, le curriculum est un ensemble complexe dont le programme nest quun élément. Outre le programme scolaire proprement dit, le curriculum comprend des indications sur les profils dentrée et de sortie des élèves, mais aussi sur les méthodes pédagogiques, sur les modalités dévaluation et sur les supports didactiques (Xavier Roegiers, LE PILOTAGE DE LA RÉFORME DES CURRICULUMS EN ALGÉRIE M.J.TOUMI

35 Curriculum /curricula (1) (1) A;HAROUCHI, La pédagogie des compétences, Le fenec, 2000, p.310 Cest un mot latin, carrière: Ce terme est utilisé aux USA et au Canada pour désigner le programme. Cest un ensemble structuré qui contient la politique éducative à suivre (finalités et objectifs institutionnels), la liste des objectifs à atteindre, des contenus, des méthodes, des moyens dévaluation et des ressources. Certains (Louis DHAINAUT) propose un autre type de progression (à lhorizontale): le curricula qui signifie progression transdisciplinaire où des enseignants sassocient pour composer ensemble un programme dactivités et daptitudes communes à leurs différentes disciplines (certains lappellent le programme des programmes) M.J.TOUMI

36 Le curriculum peut être considéré comme étant « un ensemble déléments qui, articulés efficacement entre eux, permettent dopérationnaliser un plan daction pédagogique au sein dun système éducatif. Il est ancré dans les réalités historiques, sociales, politiques, économiques, religieuses, géographiques et culturelles dun pays, dune région, dune localité ou dune institution. Un curriculum remplit ainsi des fonctions dopérationnalisation dun plan daction pédagogique, dorientation des actions à poser et dadaptation dun système éducatif à un projet de société donné » (Jonnaert et Ettayebi, 2007 : 26 et 27)12 Un curriculum est donc plus vaste que les programmes détudes quil inclut et oriente. Le curriculumfournit par là les orientations à donner auxmanuels scolaires. La littérature la plus récente sur le développement curriculaire est très claire à ce propos : un curriculum se dégage des programmes détudes quil oriente et articule entre eux. En outre, il les coordonne aux autres composantes du curriculum, comme le matériel didactique, les manuels scolaires, les guides pédagogiques, les outils dévaluation, les programmes de formation des enseignants, etc. (Jackson, 1992 ; Benavot et Braslavsky, 2006 ; Meyer, 2006 ; Rosenmund, 2006; Crisan, 2006 ; Medzo et Ettayebi, 2004 ; Jonnaert et Ettayebi, 2007).13 M.J.TOUMI

37 ( Miled, M. (2006), Un cadre conceptuel pour lélaboration dun curriculum selon lapproche par les compétences. « Le curriculum désigne la conception, lorganisation et la programmation des activités denseignement/ apprentissage selon un parcours éducatif. Il regroupe lénoncé des finalités, les contenus, les activités et les démarches dapprentissage, ainsi que les modalités et moyens dévaluation des acquis des élèves. Sa conception se fait lécho dun projet décole reflétant un projet de société; elle donne lieu à des comportements et pratiques ancrés dans une réalité éducative donnée. Cest ainsi quen amont se profilent les intentions dun curriculum et quen aval se concrétisent ses utilisations contextuelles M.J.TOUMI

38 Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l'intégration : compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Editions De Boeck, Bruxelles Roegiers (2000) associe le concept de curriculum à celui de l'intégration. Le curriculum intégrateur est guidé par la préoccupation d'intégration dans les apprentissages. Il s'agit de donner du sens à ceux- ci en précisant les types de situations dans lesquelles l'apprenant va devoir mobiliser ses acquis. Le concept de curriculum intégrateur prend en compte l'ensemble des dimensions visant à permettre à l'apprenant de tisser une diversité de liens avec ses acquis en vue de permettre une mobilisation effective de ceux-ci. M.J.TOUMI

39 II- La logique de la planification: le curriculum A- Finalité: pour une planification rigoureuse, rationnelle, globale et systémique B- Les moyens: ingénierie de la formation+ Entrée par les compétences C- Les fondements: M.J.TOUMI

40 II- La logique de la planification: le curriculum (2 logiques) 1- logique curriculaire: 1-a)Approche systémique: Cohérence entre les 3 opérations de tout projet ou action: (planification/exécution/évaluation et régulation Cohérence entre les 3 phases de la planification: stratégique/curriculaire/pédagogique Mise en place de tous les mécanismes de conception de mise en œuvre, dévaluation, de pilotage et de suivi. Mise en place dune démarche rigoureuse dingénierie de formation passation et validation de la commande: finalités et besoins référentiel des compétences; profil dentrée et de sortie (référentiel de certification); Dispositif de formation et déducation (ressources matérielles et humaines, organisation scolaire, gouvernance et pilotage, suivi (évaluation-régulation) Architecture pédagogique Élaboration des programmes scolaires Élaboration des manuels scolaires M.J.TOUMI

41 II- La logique de la planification: le curriculum 1- logique curriculaire a- Approche systémique (suite) Importance du contexte dans la construction de tout curriculum : « Un curriculum est nécessairement contextualisé » Réf.) MILED, M. (2005). Un cadre conceptuel pour lélaboration dun curriculum selon lapproche par les compétences, in La refonte de la pédagogie en Algérie, Bureau International de lEducation. Unesco. Ministère de lEducation nationale. Algérie ; 2005, pp Nécessité dadapter le curriculum aux besoins réels de lapprenant (perspective glo-locale) Nécessité dadapter le curriculum aux besoins de la société et aux moyens disponibles dans létablissement nécessité dadapter le curriculum aux traditions méthodologiques et didactiques de lenseignant Nécessité dinstaller la culture du management par les résultats (comment et par qui doit –on assurer le pilotage et le suivi du projet de changement) M.J.TOUMI

42 II- La logique de la planification: le curriculum 1) Logique curriculaire: b)Approche participative ascendante: les enjeux de léducation-formation dun citoyen sont trop grands pour les confier à une seule personne ou à un groupe restreint « dexpert » si compétents soient-ils. Principe de la mobilisation totale : Toute réforme est tributaire du Degré dimplication de tous les acteurs de tous les acteurs concernés (pédagogiques, politiques, syndicaux, économiques, religieux… pour mettre en place un projet sociétal et partant un projet éducatif pouvant permettre lélaboration dun curriculum et assurer sa mise en œuvre et son suivi) Degré du changement des représentations des acteurs éducatifs et pédagogiques à travers une information-formation effectives. Degré de changement de leurs pratiques sur le terrain à travers des opérations rigoureuses daccompagnement,de suivi et dévaluation par des encadreurs Degré dévolution des indicateurs de la qualité (efficacité, efficience, pertinence et équité M.J.TOUMI

43 II- La logique de la planification: le curriculum 2- Logique dapprentissage Historiquement, le concept trouve sa source dans linfluence de différents courants, tels les courants mettant laccent sur les intérêts de lapprenant, les courants centrés sur lactivité de lapprenant (la résolution de problèmes,...), les courants visant à rendre les apprentissages significatifs et centrés sur les problèmes de société, les mouvements visant à identifier les formes cachées de racisme et de stéréotypes culturels dans les matériaux éducatifs et dans les pratiques pédagogiques, ou encore les courants centrés sur lautonomie de lélève. Cf. X.ROGIERS,LE PILOTAGE DE LA RÉFORME DES CURRICULUMS EN ALGÉRIE, RÉFORME DE L'ÉDUCATION ET INNOVATION PÉDAGOGIQUE EN ALGÉRIE, 2006 pp.171- M.J.TOUMI

44 II- La logique de la planification: le curriculum 2- Logique dapprentissage (suite) Centration sur les besoins effectives de lapprenant (apprentissage fonctionnel et pertinent, les compétences psycho-sociales, le soutien psychologique, cognitif et méthodologique) Prise en compte des spécificités (psychologiques, intellectuelles, culturelles, géographiques…) de lapprenant Prise en compte des intelligences multiples des processus de mémorisation et des styles dapprentissage Importance de la construction personnelle (constructivisme) et collectif (soci- constructivisme) des apprentissages: auto-apprentissage; apprentissage tout au long de la vie, apprentissage par les pairs, dynamique de groupes, le projet personnel et professionnel…) Application effective de la pédagogie de lintégration et de lévaluation critériée des compétences à travers des situations complexes et transversales, mais aussi à travers une pédagogie différenciée et de soutien Prise en compte de lexpérience de lapprenant et de son environnement socio-culturel dans la sélection des contenus en vue de mieux le motiver la motivation =Valorisation+ sécurisation+ stimulation M.J.TOUMI

45 44 La didactique est une réflexion permanente des finalités vers les techniques et des techniques vers les finalités. b- Programme/ curriculum: De lingénierie de léducation (lentrée par les compétences) Les différents niveaux de la planification: - stratégiques - curriculaires - pédagogiques 1- La relation curriculaire

46 M.J.TOUMI LE CURRICULUM (intégrateur) Ingénierie de formation+approche par compétences ORIENTATIONS ROYALES La politique éducative: liste des finalitésliste des finalités CHARTE NATIONALE (projet éducatif) Dispositif déducation: architecture pédagogique, R.H et pilotage LIVRE BLANC Spécification des choix et orientations éducatives (valeurs+ compétences transdisciplinaires+ contenus+ organisation scolaire+profil de sortie contenus+ organisati LIVRE BLANC programmes scolaire (parties 2-8) Référentiel des « compétences » disciplinaires (voir cahier des charges cahier des charges REFERENTIEL DE CERTIFICATION ( PROFIL DE SORTIE) Cadres de référence des examens normalisés normalisés CAHIERS DES CHARGES relatifs à lédition des livres scolairesdes livres scolaires ORIENTATIONS PÉDAGOGIQUES (Options méthodologique, didactiques et pédagogiques ) pédagogiques ) LES OUTILS DIDACTIQUES ( Livres scolaires, guides …) LA PLANIFICATION DE LENSEIGNANT RÉFÉRENTIEL DE CERTIFICATION : profil dentrée (pré- requis)(pré- requis

47 M.J.TOUMI Des outils didactiques (manuels scolaires? guides…) Une compétence et des objectifs dapprentissage Des contenus ( savoirs+ savoir-faire+ savoir-être) Des activités denseignement- apprentissage Une méthodologie denseignement (structurale, communicative,actionnelle…) Une démarche pédagogique (méthode inductive, déductive, analogique, dialectique)…) Des méthodes denseignement (expositive, active, démonstrative… ) Une technique danimation (brain- storming, étude de cas, résolution de problèmes, jeu de ^rôle…) Une procédure pédagogique (approches et étapes des activités Un lieu (salle, CDI…) et une durée Des modalités dévaluation (diagnostique, formative, sommative, certificative) CONSTRUIRE UNE SEQUENCE DENSEIGNEMENT- APPRENTISSAGE Partir des recommandatio ns pédagogiques

48 M.J.TOUMI47 Didactique de la discipline Méthodologie (SGAV…) Activité (Lecture;Langue…) Méthode (active; expositive…) Techniques danimation (Brainstorming…) Procédure ou démarche Procédés

49 Les méthodes denseignement-apprentissage Méthodologies denseignement-apprentissage des langues: « options théoriques et méthodologiques qui sous-tendent lélaboration des manuels » (directe, naturelle, structurale, communicative, actionnelle…) Des Méthodes denseignement: manière de faire apprendre un savoir (active, interrogative, expositive, participative…) Démarches pédagogiques: « cest la manière de conduire une action pédagogique ». (inductive, déductive, analogique, dialectique) Une Technique danimation: stratégie pédagogique (exposé, exercices, maïeutique; résolution de problèmes, étude de cas, projet pédagogique, jeu de rôle, brain-storming…) Une procédure: « une suite daction à effectuer dans un ordre déterminé, dans le but de daccomplir une activité ou un processus »Ex. préparer une leçon de grammaire ». les étapes des activités (ex.la progression ternaire); les différentes approches de compréhension (approche structurale /communicative; approches linéaire/globale/méthodique…) Outils didactiques (livres scolaires…) Matériels didactiques: (vidéoprojecteur; tableau noir…) Procédé: geste professionnel de lenseignant pour conduire la classe (comportement langagier verbal ou non verbal. Ex. gestuelle, intonation, silence, regard,interpellation des autres par le regard, question-relai ) M.J.TOUMI

50 CRITERESINDICATEURSOuiNon En partie INTEGRATION DE LENSEIGNEME NT Le manuel intègre-t-il les différentes ressources dapprentissage (savoirs+savoir-faire+savoir-être) ? Les activités dintégration sont-elles assurées de façon progressive ou en fin dapprentissage (période) Ya t-il intégration entre les compétences disciplinaires et les compétences transversales (stratégiques, communicatives, méthodologiques et technologiques) ? PERTINENCE DES CONTENUS les ressources sélectionnées sont- elles en rapport avec la compétence visée ? Les ressources sélectionnées sont-ils liés aux besoins socio-professionnels de lapprenant? les ressources sélectionnées sont-ils adaptés aux capacités intellectuelles de lapprenant et à ses centres dintérêt ? FINALISATION DE LENSEIGNEME NT Le manuel annonce-t-il clairement à lapprenant lobjectif de compétence et les objectifs dapprentissage ? Le manuel permet-il à lapprenant de connaître la relation entre les ressources proposées et la compétence visée ? Le manuel permet-t-il à lapprenant de connaitre préalablement les critères de performance et de réussite ? CONTEXTUALI SATION DE LENSEIGNEME NT Le manuel propose –il des activités dintégration complexes b(apprentissage par projets, apprentissage actionnel et interactif) ? Le manuel permet-il de centrer lévaluation sur des situations de transfert et non seulement sur le degré de maitrise dacquisition des connaissances ? Différenciation, équité et autonomie Le manuel prend-il en compte lhétérogénéité de la classe (différenciation de supports, de contenus, des activités…) ? Le manuel aménage –t-il des périodes de soutien et de remédiation Le manuel aide-t-il lapprenant à acquérir de lautonomie (en classe et en dehors de la classe ?) Grille dévaluation dun manuel scolaire dans loptique de la pédagogie de lintégration Grille conçue par M.J.TOUMI

51 Grille-type danalyse dun manuel scolaire Consigne dutilisation : dans chaque rubrique, coche la ou les case(s)concernée(s) par le manuel à analyser. Réf. X.ROEGIERS,M.MILED,p.jonnaert, Modules de formation des maîtres du primaire, OIF 2010 POINTS DE VUE ANALYSÉS INDICATEURSOBSERVATION S Cohérences du manuel aux orientations du programme Le programme est abordé entièrement La progression est respectée Les activités sont orientées vers un traitement efficace Le manuel respecte lapproche pédagogique proposée par les programmes (PPO, APC…) Dans le cas de lAPC, lentrée par les situations est respectée Fonctions poursuivies par le manuel Fonction de transmission de connaissances Fonction de développement de compétences Fonction dexercisation Fonction dévaluation Fonction dintégration Fonction de développement social et culturel Fonction de référence

52 POINTS DE VUE ANALYSÉS INDICATEURSOBSERVATIO NS Respect de lenvironnem ent socioculturel Les situations sont contextualisées Les situations sont porteuses de sens Les situations sont variées et pertinentes par rapport au contenu Les ressources externes « matérielles » sont indiquées Pertinence du contenu Respect de la terminologie du programme Présence de contenus actualisés Présence de thèmes transversaux et émergents : genre, paix, environnement… Présence de synthèses concises Précision des activités dapprentissa ge Orientation des activités vers laction, la construction des connaissances et le développement des compétences Présence dactivités dintégration Présence de rubriques dactivités de transfert Activités dévaluation Présence de moments dévaluation dorientation Présence de moments dévaluation formative Présence de moments dévaluation certificative Présence de grilles de notation N.B. La démarche danalyse est différente de la démarche dévaluation. Il sagit de cerner quelques caractéristiques pédagogiques du manuel scolaire à travers les points de vue présentés dans la grille.


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