Les stratégies de lecture selon Giasson

Présentation au sujet: "Les stratégies de lecture selon Giasson"— Transcription de la présentation:

1 Les stratégies de lecture selon Giasson
Revue théorique et pratique des stratégies de lecture dans le but de comprendre comment les utiliser dans l’enseignement apprentissage. Premier atelier de deux dont le but est de penser un référentiel en lecture.

2 Intentions de la rencontre
Quoi? Les processus cognitifs en lecture Les stratégies de la lecture du programme pour le 2e cycle Pourquoi? Identifier les forces et faiblesses des élèves en lecture Choisir des moyens pour l’enseignement-apprentissage de la lecture Comment? Verbalisation des concepts liés aux processus en lecture

3 Lire, c’est quoi?

4 Lire, c’est ... « Les gens ne savent pas combien de temps et d’effort il faut pour apprendre à lire. J’y ai travaillé pendant quatre-vingts ans, et je ne peux toujours dire que j’y suis arrivé. » Goethe ( )

5 Lire, c’est... «Je prends l’exemple de Pinocchio. En bon pantin, il lit les mots, mais ne les digère pas, il les répète comme un perroquet. Il est incapable d’incarner un texte, d’en déceler les richesses, à savoir les ambiguïtés... » (Alberto Mangel)

6 Lire, c’est... Par philologie on doit entendre... l'art de bien lire, - savoir déchiffrer des faits, sans les fausser par l'interprétation... Nietzsche, L'Antéchrist, § 52

7 Lire, c’est pouvoir... Comprendre et interpréter un texte
Réagir à une variété de textes lus Utiliser le contenu des textes à diverses fins Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation de lecture Évaluer sa démarche de lecture en vue de l’améliorer

8 Lire c’est … Une résolution de problème.
« La résolution de problème comme processus cognitif est l’ensemble des processus impliqués dans la solution du problème.»

9 Lire, c’est… Un monde interactif où la compréhension dépend:
Du lecteur, de ce qu’il est (connaissances et attitudes, les structures) et de ce qu’il fait (habiletés mises en oeuvre, les processus) Du texte (l’intention de l’auteur, sa forme, son contenu) Du contexte (psychologique, social et physique) Contexte psychologique: intention de lecture, intérêt pour le texte Contexte social: interventions de l’enseignante, des pairs Contexte physique : temps disponible, bruit.

10 Lire, c’est … Une histoire de stockage et de traitement de l’information

11 Lire, en 3 année Réf: MELS progression des apprentissages
Construire du sens à l’aide de son bagage de connaissances et d’expériences Réagir à une variété de textes lus Utiliser le contenu des textes à diverses fins Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises pour la situation de lecture p. 70,71 et 72 Évaluer sa démarche de lecture en vue de l’améliorer Reconnaissance et identification des mots d’un texte Gestion de la compréhension Gestion des difficultés (dépannage) Cf: document sur la progression des apprentissages.

12 3- Gestion des difficultés (dépannage)
Poursuivre la lecture ou effectuer des retours en arrière [L’élève réutilise cette connaissance (3 et 4)] Ajuster sa vitesse de lecture [L’élève réutilise cette connaissance (3 et 4)] Relire un mot, une phrase ou un paragraphe [L’élève réutilise cette connaissance (3 et 4)] Reformuler intérieurement ce qui a été lu (faire un rappel pour soi-même) [L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (3) et L’élève réutilise cette connaissance(4)] Recourir à d’autres personnes [L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante (3) et L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (4) Recourir à divers outils de référence Mots-étiquettes, dictionnaire mural, cartes de sons, pictogrammes, illustrations [L’élève réutilise cette connaissances (3 et 4)] Banque de stratégies [L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante (3) et L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (4) Schémas, graphiques, diagrammes [L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante (3 et 4)]

13 Lire à la fin du 2 cycle –changer- MELS Les échelles de niveaux de compétence 1/2
De façon générale, le contexte pédagogique à privilégier devrait faire en sorte que l’élève : • lise des textes courants et littéraires, accessibles sur le plan du contenu, de la structure, de la syntaxe et du vocabulaire (voir encadré), pour répondre à diverses intentions de lecture. Au 2e cycle du primaire, les situations à privilégier doivent notamment permettre à • d’extraire des éléments d’information explicites et parfois implicites; • de réagir aux textes; • d’avoir recours à diverses stratégies, principalement celles ayant fait l’objet d’un apprentissage en classe.

14 Les échelles de niveaux de compétences 2/2
Compétence marquée 5 Compétence assurée 4 Compétence acceptable 3 Compétence peu développée Compétence très peu développée Manifeste une excellente compréhension des textes proposés. Dégage l’essentiel des faits, des événements et des autres éléments significatifs présentés dans les textes de manière explicite. Effectue des inférences lui permettant d’accéder au sens implicitement contenu dans de courts passages. Réagit à ses lectures tantôt en formulant des explications sommaires, tantôt en justifiant ses propos au moyen d’éléments issus des textes ou à l’aide d’exemples tirés soit de sa vie, soit d’autres oeuvres. Recourt efficacement aux stratégies ayant fait l’objet d’un apprentissage systématique. Manifeste une bonne compréhension des textes proposés. Relève suffisamment de faits ou d’événements présentés de manière explicite pour cerner le sens général des textes. Effectue parfois des inférences lui permettant d’accéder au sens implicitement contenu dans de courts passages. Manifeste une compréhension acceptable des textes proposés. Relève la plupart des éléments d’information liés à son intention de lecture, quand ils sont présentés explicitement dans les textes. Effectue, lorsque guidé, des inférences lui permettant d’accéder au sens implicitement contenu dans de courts passages. Réagit à ses lectures en formulant des explications sommaires (ex. : se reconnaît dans certains aspects, exprime ses sentiments, établit des liens avec ses connaissances ou ses propres expériences). Recourt, parfois avec des rappels de l’enseignant Manifeste une compréhension partielle des textes proposés. Repère des éléments d’information présentés de manière explicite en recourant parfois à des indices fournis par l’enseignant (ex. : indiquer un sous-titre). Recourt surtout aux stratégies qui lui sont plus familières et a besoin d’aide pour utiliser d’autres stratégies. Manifeste une compréhension de certains éléments des textes proposés. Repère quelques éléments présentés de manière explicite, surtout ceux qui lui sont familiers ou ceux qui sont souvent repris dans le texte. Réagit aux éléments accessibles à sa compréhension sans nécessairement fournir une explication. Met en application quelques stratégies, avec de l’aide.

15 En bref, un lecteur efficace:

16 Gère efficacement les problèmes rencontrés au cours de la lecture
A automatisé ses stratégies de compréhension de lecture Peut nommer les stratégies utiles au dépannage devant les obstacles dans un texte. Utilise les processus de façon interactive au besoin.

17 Les processus cognitifs en lecture et leurs composantes
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18 5 processus dont les rôles servent à comprendre:
les mots les phrases l’ensemble du texte au-delà du texte la gestion de sa propre compréhension. Document d’accompagnement: Les processus de lecture et leurs composantes.

19 Le micro-processus 1/5 Pour comprendre les éléments de la phrase, les mots. Détermination des mots ou morphèmes par décodage ou reconnaissance globale Utilisation des co-constructeurs de mots (préfixes-suffixes) Accès en mémoire de leurs signifiés Document sur les processus de lecture selon Giasson

20 Processus d’intégration 2/5
Pour rechercher la cohérence entre les phrases Par les différentes reprises : pronoms, les synonymes,les paraphrases, etc. Par les liens logiques créés par les connecteurs: Et, mais, parce que, etc. Par la compréhension de l’implicite, notion d’inférence.

21 Le macro-processus 3/5 Pour comprendre le texte dans son ensemble grâce à: sa structure (informative, narrative, poétique, etc) aux idées principales à la capacité de résumer les idées principales.

22 Le processus d’élaboration 4/5
Pour dépasser le texte Faire des liens avec son propre monde Comparer Analyser Imagerie et auto-récit intérieurs Anticiper les suites possibles

23 Les processus métacognitifs 5/5
Pour gérer sa compréhension En déterminant où, quand, comment le texte est devenu moins clair: (perte d’intérêt, perte d’attention, perte de sens, etc) En trouvant des solutions pour rétablir la compréhension: (retours en arrière, utilisation du contexte, du dictionnaire, d’un lecteur expert, etc)

24 Les étapes de l’enseignement explicite
Définir la stratégie et préciser son utilité Rendre le processus transparent (expliquer verbalement ce qui se passe dans la tête) Interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie Favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie Assurer l’application de la stratégie.

25 Les stratégies du lecteur Apprenti-stratège en lecture
Les élèves de 8 à 10 ans maîtrisent en général les stratégies de dépannage familières aux lecteurs débutants. Ils doivent maintenant apprendre à résoudre d’autres types de problèmes et à élargir leurs stratégies de récupération de sens. MAIS, apprendre à résoudre la perte de compréhension fera l’objet d’une attention constante jusqu’à la fin du primaire.

26 Développer la métacognition au 2e cycle.
Les bons lecteurs… Recourent à des stratégies particulières en lisant de façon à mieux comprendre le texte; Sont capables de métacognition ou ont conscience que la réflexion compte pour beaucoup dans la compréhension qu’ils ont du texte; Prêtent attention à leur «voix intérieure» lorsqu’ils lisent, car cela les aide à comprendre leur texte. Nous pouvons aider les élèves en… Leur inculquant le vocabulaire approprié aux stratégies qu’utilisent les lecteurs efficaces; Leur expliquant ce qu’est la métacognition (la capacité de réfléchir à son propre mode de réflexion); Émettant des réflexions sur le processus de métacognition en leur présence pour leur donner une idée de ce dont il s’agit. Document de Adriene Gear

27 Stratégies liées à la métacognition
Quoi enseigner? Faire des liens Se poser des questions Visualiser Faire des inférences Transformer sa pensée. Pourquoi l’enseigner? Parce que les stratégies favorisent la compréhension et qu’un enfant qui comprend lit plus rapidement et est devant un défi raisonnable.

28 Présentation du cerveau qui réfléchit selon Adrienne Gear
Branche ton cerveau et allume tes capteurs de sens. Quelles parties de votre corps utilisez-vous lorsque vous lisez? Les mains? La bouche? Les yeux? Les oreilles? LE CERVEAU? Distribuer le document Lecteurs engagés, cerveaux branchés p. 14

29 Dans la tête du lecteur Cinq capteurs de sens en action pour devenir un lecteur efficace: Faire des liens Se poser des questions Visualiser Faire des inférences Transformer sa pensée.

30 Faire des liens? Se rappeler d’une chose qui m’est arrivée?
M’identifier ou identifier quelqu’un au personnage de l’histoire? Me souvenir d’un autre livre qui ressemble à celui-ci?

31 Se poser des questions? Le personnage est-il heureux de cette situation? La maison est-elle à la ville ou à la campagne?

32 Visualiser? Je suis capable de voir à quoi ressemble le jeu dont il est question dans l’histoire Les mots et le texte de l’histoire m’aident à faire des images dans ma tête

33 Faire des inférences? Les auteurs n’écrivent pas tous les mots, mais laissent des indices un peu partout pour m’aider à créer ce qui n’est pas écrit sur la page dans ma tête. Je peux deviner grâce: Aux illustrations? Aux objets dont il est question dans l’histoire? Aux vêtements des personnages? À leurs comportements?

34 Transformer ma pensée? Avant de débuter ma lecture, je croyais que le personnage était… que le récit racontait… J’ai maintenant une bonne idée sur la valeur de mes prédictions de départ.

35 Enseigner ces stratégies
Enseigner ces stratégies? Faire des liens: un exemple de planification au 2e cycle du primaire Présenter le capteur de sens aux élèves Lire un livre qui démontre plusieurs points de vue ou opinions au sujet d’un personnage, d’un lieu ou d’un événement Poser la question aux élèves: comment se fait-il que nous n’ayons pas tous la même opinion sur le personnage, le lieu, l’événement? Expliquer aux élèves que même si nous voyons la même chose, notre vécu, notre expérience font que nous pensons à des choses différentes. Expliquer aux élèves que le même phénomène se produit lorsque nous lisons. Chacun établit des liens différents parce que chacun a emmagasiné des souvenirs et des expériences différents. Ces liens aident à comprendre les histoires que nous lisons. P 30 du document de Gear.

36 Un exemple de planification /2
Modeler ses réflexions Choisir un album qui évoque des souvenirs personnels intenses ou des liens importants. Modeler sa lecture à voix haute en l’accompagnant de réflexions métacognitives. Utiliser des papillons adhésifs maqués d’un L (liens). S’arrêter à une page donnée en procédant au modelage en disant: «Cette page me rappelle…» Les élèves qui le souhaitent peuvent également faire un signe, sans interrompre la lectrice, pour indiquer que cela leur rappelle également quelque chose.

37 Un exemple de planification /3
Pratique guidée de groupe Les élèves et l’enseignante ont le même livre entre les mains et quelques papillons adhésifs marqués d’un L (liens). L’enseignante lit le livre à voix haute et invite les élèves à se mettre à l’écoute des liens. L’enseignante pose des liens (papillons) dans le livre au fil de sa lecture et invite les élèves à en faire autant sans raconter ce lien. À la fin de la lecture, l’enseignante modèle la façon de procéder pour expliquer un lien: «J’ai mis mon papillon sur la page où… Cela m’a rappelé…» Inviter les élèves à faire connaître un lien à un pair de façon à raconter un «chapitre» de leur vie.(un lien avec soi-même, avec un autre texte, avec le monde…) Nommer un super lien (cela me rappelle une histoire similaire) en le comparant à un lien anodin (cela me rappelle ma voisine) et en indiquant que les super liens nous aident à mieux saisir l’histoire.

38 Un exemple de planification /4
Développer ses liens Dresser un tableau «Faire des liens avec…» (p.39) Indiquer les éléments qui peuvent faire l’objet de liens lorsqu’on lit un livre: un passage de l’histoire, une illustration, un personnage, un sentiment… Les élèves revivent la lecture à voix haute de l’enseignante avec un nouveau livre et posent leurs liens dans leur livre. L’enseignante ramasse les liens. L’enseignante installe les liens dans le tableau au mur. Expliquer la différence entre un lien anodin et un super lien grâce à l’affiche. Prendre le temps de modeler.

39 Un exemple de planification /5
Développer ses liens par l’écriture Expliquer que les liens de chacun représentent un petit épisode de la vie d’un élève Modeler la façon d’écrire ses liens personnels à partir d’un des liens faits par l’enseignante plus tôt. Rédiger son texte sur une grande feuille ou au tableau en ajoutant des détails, des noms, des sentiments. Parler du rôle de «la voix intérieure» et de la faculté de faire des liens pour mieux comprendre sa lecture Ces liens peuvent faire partie d’un journal de lecture personnel ou d’un journal dialogué entre deux lecteurs.

40 Un exemple de planification /6
Trouver son livre idéal pour faire des liens Demander aux élèves de trouver un livre qui leur permettra de faire des liens: un livre ou un album qui l’interpelle ou qui l’a beaucoup touché. Demander aux élèves: D’écrire un résumé de l’histoire De montrer à l’aide d’exemples tirés du livre comment l’intrigue, les illustrations, les personnages ou les sentiments qui l’ont touché. D’indiquer les types de liens établis (avec soi-même, avec un autre texte, avec le monde. D’expliquer ce qui rend ce livre particulier De préparer une présentation orale avec une affiche sur le livre choisi. D’indiquer en quoi les liens faits l’ont aidé à mieux comprendre l’histoire.

41 Ne pas oublier… Les stratégies de lecture s’enseignent, se pratiquent et sont rappelées tout au long du primaire. Elles sont utilisées par le lecteur, au besoin, lorsqu’il doit résoudre un problème de compréhension. On ne devrait jamais prendre pour acquis que les élèves savent comment s’y prendre sans l’avoir vérifié au préalable.

42 Et, surtout… Donner beaucoup de temps à la lecture
Accompagner de diverses façons les lecteurs en difficultés

43 Enseigner la lecture au deuxième cycle, c’est…
Amener l’apprenti-stratège en lecture à se poser des questions pour la gestion de la compréhension: Quel genre de texte est-ce? Comment vais-je lire ce texte? De quoi parle-t-on dans le texte? Je vais lire le texte Est-ce que mes prédictions étaient exactes? J’ai de la difficulté. Qu’est-ce que je fais? Qu’est-ce que j’ai appris? Photocopie p. 200 Giasson 1995

44 Finalement … L’élève de 8 à 10 ans, s’initie à plusieurs stratégies de lecture indispensables à la compréhension de textes. Il apprend à mieux gérer sa compréhension, à donner du sens aux mots inconnus, à utiliser les mots de relation et de substitution, à se servir de schéma de récit, à employer des stratégies pour accomplir des tâches de lecture.

45 Pour aller plus loin avec le web
Activités en français pour le 2e cycle

46 Des lectures intéressantes
Van Grunderbeeck Nicole (1994)Les difficultés en lecture, diagnostic et pistes d’intervention, éd. Gaëtan Morin. Boyer Jean-Yves (coll) (1994) Évaluer le savoir-lire, éd Logiques Préfontaine Clémence (coll) (1998), Pour mieux comprendre la lecture et l’écriture, éd Logiques

47 Prochaine rencontre Évaluation de la rencontre.
Aller plus loin… vers quoi? Documents remis La progression des apprentissages Cerveau branché, lecteur engagé: schéma des capteurs de sens. Le lecteur en transition Exemple d’un référentiel en lecture adapté par la CS de la Moyenne-Côte-Nord. Le tableau synthèse des processus Cette présentation est disponible sur le site des CP