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مرحبا بالحضور الكريم. Journées de formation continue Délégation de Berkane du 3 au 6 décembre 2007.

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1 مرحبا بالحضور الكريم

2 Journées de formation continue Délégation de Berkane du 3 au 6 décembre 2007

3 Travail réalisé par Rabia SGHIR inspectrice de lenseignement primaire

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5 Objectifs de la formation Délimiter la notion de compétence. Saisir la pertinence de lapproche par compétences. Déterminer les processus, les moyens et les outils à mettre en place afin dimplanter cette approche. Formuler des énoncés de compétence.

6 Plan Introduction. Définition de la compétence. Objectifs de la compétence. Pourquoi une approche par les compétences? Comparaison entre PPO et APC. Définir une compétence. Caractéristiques dune compétence. Situation- problème. Conception de la situation-problème.

7 Types de situations-problèmes. Formulation dune situation-problème. Caractéristiques dune situation- problème. Lévaluation des compétences. Critères de lévaluation des compétences.

8 Introduction Le terme « compétence » a fait son entrée dans le domaine pédagogique avec Deucketel vers la fin des années 80. Il a été développé par Xavier Roegiers sous le nom de la pédagogie de lintégration.

9 LAPC est une nouvelle réforme scolaire, une nouvelle façon de concevoir laction pédagogique. Elle se fixe comme but léchec scolaire quelle tente datténuer. Elle ne fait pas table rase des réformes précédentes.

10 Elle nest nullement en rupture avec la PPO. Elle implique une obligation de résul- tats observables et évaluables de lextérieur. Les compétences se construisent en sexerçant face à des situations dem- blée complexes.

11 Définition de la compétence

12 Selon X. Roegiers, une compétence est « la possibilité pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de situations ».

13 Objectifs de lapproche par les compétences. Mettre plutôt laccent sur ce que lélève doit maîtriser à la fin de sa scolarité, que sur ce que lenseignant doit enseigner. Donner du sens aux apprentissages pour réduire léchec scolaire dû à la rupture entre culture scolaire et pratiques sociales.

14 Servir des situations concrètes pour passer de savoirs additionnés qui ne dépassent pas les clôtures de lécole à des savoirs qui servent la vie.

15 Aider lapprenant à transférer ses connaissances supposées assimilées pour quelles servent dans dautres contextes plus concrets.

16 Dichotomie: objectif/ compétence Compétence: idéal vers lequel on doit tendre et qui demande longtemps pour être réalisé. Objectif: but précis que se propose une action et que lon peut considérer comme définitivement atteint au terme dune séance, dune unité didactique, ou dune séquence.

17 Fragmentation des apprentissages (objectifs opérationnels). Manque dautonomie chez lélève afin de résoudre des situations complexes Difficulté dintégration des apprentissages. Inconvénients de la PPO

18 Comparaison entre PPO et APC PPO APC Conditionnement en vue dun apprentissage ciblé Basée sur la connaissance et la compréhension Approche cognitiviste et constructiviste Use de lapplication, de lanalyse de la synthèse et de lévaluation

19 Favorise ou le domaine cognitif ou affectif ou psychomoteur Apprentissage émietté se basant sur des exercices théoriques Les trois domai- nes sont visés à la fois pour une formation globale de lélève Apprentissage intégré basé sur des activités pratiques

20 Intérêt accordé au programme à enseigner qui se traduit en comportement observable Primauté donnée au processus dapprentissage, à la maîtrise de compétences suite à des opérations interactives

21 Evaluation par questions, des fois par projet Porte sur une discipline Evaluation à travers des situations- problèmes Sintéresse à tout le programme en développant des liens inter et multi- disciplinai- res.

22 Les cinq caractéristiques dune compétence Elle mobilise plusieurs types de con- naissances appelées ressources, liées à la fois aux domaines cognitif, psychomoteur et affectif. Elle vise un but fonctionnel. Elle doit être liée à une famille de situations.

23 Elle doit être liée à un contenu disciplinaire précis. Elle doit être évaluable.

24 La notion de famille de situations A chaque compétence est associée une famille de situations-problèmes. Cest un ensemble de situations «cibles » chacune est une occasion dexercer la compétence. Toutes ces situations sont dites équivalentes, cest-à-dire interchan- geables en termes de niveau de difficulté et de complexité.

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26 Mmmmm! par quoi vais- je commencer?

27 La situation- problème Cest une situation dapprentissage. Cest un moyen dapprentissage et non le résultat. Cest une stratégie denseignement qui favorise lengagement de lélève. Cest un outil dauto- construction des savoirs.

28 Cest une tâche globale: qui a un contexte et un but. qui requiert plus dune action, plus dune opération à faire. qui peut-être composée en plusieurs éléments.

29 Cest une tâche complexe: qui fait appel à plusieurs connais- sances à la fois. qui crée des conflits cognitifs. qui présente un défi à lélève, mais un défi réalisable. qui peut toucher à plusieurs objectifs du programme

30 Cest une tâche signifiante: qui a un sens puisquelle est liée à des connaissances de lélève. qui est concrète parce quelle sollicite une action réelle. qui permet à lélève de construire ses apprentissages du moment quil est engagé comme acteur et utilise ses propres connaissances et son intelligence.

31 Elle doit présenter une résistance qui pousse lélève à remettre en cause ses connaissances antérieures et à élaborer de nouvelles idées. Elle ne doit pas être hors de portée. Elle doit susciter des anticipations chez les élèves avant même de se lancer dans une recherche effective.

32 Elle doit stimuler des conflits socio- cognitifs entre les enfants. Elle doit faciliter le cheminement entrepris et les stratégies suivies pour quils soient appliqués à dautres situations- problèmes.

33 La pratique de situation- problème est conçue pour: construire des savoirs au lieu de les transmettre. Une interaction enseignant /élèves contre la passivité qui caractérise le savoir donné- reçu. Mettre en crise des représentations sociales des élèves et de faux savoirs (déconstruire/ reconstruire/construire)

34 Types de situations- problèmes

35 Il existe deux formes de situations- problèmes: Situation-problème didactique. Situation-problème cible qui se présente sous deux types: - situation- problème dintégration ou de réinvestissement. - situation-problème dévaluation.

36 La situation- problème didactique. Elle est construite à des fins didactiques. Elle favorise de nouveaux apprentissages. Elle vise la construction de nouvelles ressources (S/ SF/ SE) (Le travail se fait en groupes ou individuellement).

37 La situation- problème dintégration. Elle est située en fin dapprentis- sage. Elle est proche dune situation vécue. Elle permet à lélève dintégrer ses acquis, de vérifier ses capacités pour exercer la compétence. (Résolution individuelle).

38 Situation- problème dévaluation Elle a pour but dévaluer le degré de maîtrise de la compétence chez lélève. Elle se base sur des critères dévaluation.

39 Formulation dune situation- problème. Elle doit obéir aux exigences suivantes: Lénoncé doit provoquer une gêne chez lélève. Il doit limpliquer, linterpeler. Il doit paraître comme impossible à réaliser pour piquer sa curiosité. Il ne doit pas être sous forme dune réponse à une question.

40 Caractéristiques dune situation- problème Significative. Complexe. Du bon niveau. Sur la base de documents authentiques. Qui échantillonne les principales ressources à mobiliser. Avec trois occasions indépendantes de montrer sa compétence.

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42 Evaluation des compétences Lévaluation dans lapproche par compé- tences est conçue tout différemment de celle qui se fait sur nos programmes aujourdhui. Certes, il est inutile dy plaquer nos questionnaires, nos examens portant sur les contenus. Les savoirs et les savoir- faire ne sont pas évalués pour eux- mêmes, mais comme des ressources à mobiliser pour résoudre des situations.

43 Lévaluation des compétences doit se faire en terme de résolution de situations complexes. Les savoirs et les savoir- faire ne sont pas évalués en eux- mêmes, mais comme des ressources à mobiliser pour résoudre la situation. On recourt à des critères de correction pour adopter un regard pluriel sur la production de lélève.

44 Ce sont les compétences appropriées qui doivent être évaluées et non les ressources séparées. Lévaluation doit être fiable, cest-à- dire qui aboutit à des résultats stables quel que soit le moment, lendroit, lévaluateur. Lévaluation doit être réaliste.

45 Notion de critère de lévaluation « Un critère est un point de vue selon lequel on se place pour apprécier une production. Cest un peu comme une paire de lunettes que lon mettrait pour examiner une production: si on veut évaluer une production à travers plusieurs critères, on doit changer chaque fois de lunettes ».

46 Principaux critères En langue: -Adéquation de la production au support. -Correction de la langue. -Respect de la consigne. -Volume de la production. -Cohérence sémantique. -Correction orthographique.

47 - Correction de la prononciation. - Originalité. En mathématiques: -Interprétation correcte de la situation – problème. -Utilisation correcte des outils mathématiques. -Cohérence de la réponse.

48 -Précision. -Caractère personnel de la production.

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