Les stratégies de lecture selon Giasson

Présentation au sujet: "Les stratégies de lecture selon Giasson"— Transcription de la présentation:

1 Les stratégies de lecture selon Giasson
Revue théorique et pratique des stratégies de lecture dans le but de comprendre comment les utiliser dans l’enseignement apprentissage. Premier atelier de deux dont le but est de penser un référentiel en lecture.

2 Intentions de la rencontre
Quoi? Les processus cognitifs en lecture Les stratégies de la lecture du programme pour le 3e cycle Pourquoi? Identifier les forces et faiblesses des élèves en lecture Choisir des moyens pour l’enseignement-apprentissage de la lecture Comment? Verbalisation des concepts liés aux processus en lecture

3 Lire, c’est quoi?

4 Lire, c’est ... « Les gens ne savent pas combien de temps et d’effort il faut pour apprendre à lire. J’y ai travaillé pendant quatre-vingts ans, et je ne peux toujours dire que j’y suis arrivé. » Goethe ( )

5 Lire, c’est... «Je prends l’exemple de Pinocchio. En bon pantin, il lit les mots, mais ne les digère pas, il les répète comme un perroquet. Il est incapable d’incarner un texte, d’en déceler les richesses, à savoir les ambiguïtés... » (Alberto Mangel)

6 Lire, c’est... Par philologie on doit entendre... l'art de bien lire, - savoir déchiffrer des faits, sans les fausser par l'interprétation... Nietzsche, L'Antéchrist, § 52

7 Lire, c’est pouvoir... Comprendre et interpréter un texte
Réagir à une variété de textes lus Utiliser le contenu des textes à diverses fins Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation de lecture Évaluer sa démarche de lecture en vue de l’améliorer

8 Lire c’est … Une résolution de problème.
« La résolution de problème comme processus cognitif est l’ensemble des processus impliqués dans la solution du problème.»

9 Lire, c’est… Un monde interactif où la compréhension dépend:
Du lecteur, de ce qu’il est (connaissances et attitudes, les structures) et de ce qu’il fait (habiletés mises en oeuvre, les processus) Du texte (l’intention de l’auteur, sa forme, son contenu) Du contexte (psychologique, social et physique) Contexte psychologique: intention de lecture, intérêt pour le texte Contexte social: interventions de l’enseignante, des pairs Contexte physique : temps disponible, bruit.

10 Lire, c’est … Une histoire de stockage et de traitement de l’information

11 Lire, en 5 année Réf: MELS progression des apprentissages
Construire du sens à l’aide de son bagage de connaissances et d’expériences Réagir à une variété de textes lus Utiliser le contenu des textes à diverses fins Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises pour la situation de lecture p. 70,71 et 72 Évaluer sa démarche de lecture en vue de l’améliorer Reconnaissance et identification des mots d’un texte Gestion de la compréhension Gestion des difficultés (dépannage) Cf: document sur la progression des apprentissages.

12 2- Gestion de la compréhension 2.1 Préparation à la lecture
Survoler le texte pour anticiper le contenu en observant la page couverture, le titre, les illustrations, en repérant les intertitres, les sections, les chapitres [L’élève réutilise cette connaissance (5 et 6)] et en repérant les rubriques, les légendes, les graphiques [L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante(5) L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (6)] Préciser son intention de lecture et la garder à l’esprit [L’élève réutilise cette connaissance (5 et 6)] Explorer la structure du texte pour orienter la recherche de sens [L’élève réutilise cette connaissance (5 et 6)] Planifier sa manière d’aborder le texte en fonction de son intention (ex: dessin, schéma, surlignement, annotation) [L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (5)L’élève réutilise cette connaissance (6)]

13 2.2 compréhension des phrases
Repérer les signes qui délimitent la phrase (majuscule et point) L’élève réutilise cette connaissance (5 et 6)] Tenir compte des signes de ponctuation [L’élève réutilise cette connaissance (5 et 6)] Repérer et traiter les unités de sens (lire par groupe de mots en se servant de la ponctuation et des indices grammaticaux (temps de verbes, marques de genre, de nombre et de personne) [L’élève réutilise cette connaissance (5 et 6)] Cerner l’information importante dans les phrases en identifiant ce dont on parle, les groupes de mots ou les mots-clés porteurs de sens, en se demandant ce qui ne peut pas être enlevé. [L’élève réutilise cette connaissance (5 et 6)] Cerner l’information importante dans les phrases plus longues ou plus complexes en dégageant l’information principale [L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (5)L’élève réutilise cette connaissance (6)], au besoin, en déplaçant ou en mettant en retrait un mot ou un groupe de mots et en établissant des liens entre les divers groupes de mots et l’information principale [L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante(5) et L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (6)] Dégager le sens des expressions figées en s’appuyant sur le contexte [L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (5)L’élève réutilise cette connaissance (6)], ou en consultant un outil de référence [L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante(5) et L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (6)]

14 2.3 compréhension des textes
Formuler des hypothèses (prédictions) sur le contenu du texte et les rajuster en recourant à ses connaissances sur le sujet et en tenant compte d’indices fournis par le texte. [L’élève réutilise cette connaissance (5 et 6)] Anticiper la suite du texte à partir de ce qui précède [L’élève réutilise cette connaissance (5 et 6)] Identifier les mots auxquels renvoient les mots de substitution (pronom, synonyme, mot générique) [L’élève réutilise cette connaissance (5 et 6)] Identifier les relations établies dans le texte par les marqueurs de relation [L’élève réutilise cette connaissance (5 et 6)] S’appuyer sur différents indices pour dégager l’information importante d’un texte : les indices graphiques (grosseur des lettres, caractère gras, italique) [L’élève réutilise cette connaissance (5 et 6)] , lexicaux (mots qui attirent l’attention, mots génériques) [L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (5)L’élève réutilise cette connaissance (6)] et sémantiques (introduction, répétition, conclusion) [L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante(5) et L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (6)] Regrouper les éléments d’information dispersés dans le texte en repérant les mêmes éléments d’information à plus d’un endroit dans le texte [L’élève réutilise cette connaissance (5 et 6)] , en saisissant les indices annonçant des liens [L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (5)L’élève réutilise cette connaissance (6)], en établissant des liens entre les éléments d’information éloignés [L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante(5) et L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (6)] Inférer les éléments d’information implicites à partir de divers indices en faisant des liens entre des informations contenues dans le texte pour créer une information nouvelle (inférence logique) [L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (5)L’élève réutilise cette connaissance (6)], ou en déduisant une information sous-entendue (inférence pragmatique: sentiment, temps et lieux, cause/effet, problème/solution) [L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante(5) et L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (6)]

15 Lire à la fin du 3 cycle – MELS Les échelles de niveaux de compétence 1/2
De façon générale, le contexte pédagogique à privilégier devrait faire en sorte que l’élève : • lise des textes courants et littéraires, accessibles sur le plan du contenu, de la structure, de la syntaxe et du vocabulaire (voir encadré), pour répondre à diverses intentions de lecture. Au 3e cycle du primaire, les situations à privilégier doivent notamment permettre à • d’extraire des éléments d’information explicites et implicites; • de réagir aux textes; • d’exprimer une interprétation personnelle; • d’avoir recours à des stratégies variées et appropriées. Un texte accessible à des élèves de la fin du 3e cycle possède habituellement les caractéristiques suivantes : • sujet moins connu dans la mesure où les élèves possèdent les connaissances qui leur permettent de comprendre l’information et d’établir les liens nécessaires pour se représenter le sujet; • contenu faisant référence à des concepts connus et à des repères culturels variés; • déroulement logique et chronologique; • présence de sous-titres, de titres et de paragraphes; • schémas pouvant compléter l’information; • termes substituts (pronoms, synonymes et groupes de mots) facilement identifiables; • phrases variées dans le type (déclaratif, interrogatif, exclamatif et impératif), dans la forme (positive et négative) et dans la structure (avec ou sans subordonnées); • présence d’expressions et de mots moins courants.

16 Les échelles de niveaux de compétences 2/2
Compétence marquée 5 Compétence assurée 4 Compétence acceptable 3 Compétence peu développée 2 Compétence très peu développée 1 Manifeste une excellente compréhension des textes proposés. Interprète les textes de manière autonome, démontrant ainsi une capacité à approfondir sa compréhension. Justifie ses réactions en prenant appui sur les textes ou en évoquant des exemples tirés soit de sa vie, soit d’autres oeuvres et intègre parfois à ses explications des éléments d’interprétation. Peut expliquer les stratégies ayant servi à construire le sens des textes. Manifeste une bonne compréhension des textes proposés. Dégage l’essentiel des faits, des événements et des autres éléments significatifs présentés de manière explicite. Effectue des inférences, dont certaines font appel à une compréhension globale des textes. Formule à l’occasion des interprétations plausibles lorsque des questions l’incitent à le faire. Recourt à des stratégies adaptées aux différents types de textes et à son intention de lecture. . Manifeste une compréhension acceptable des textes proposés. Relève suffisamment de faits ou d’événements présentés de manière explicite pour cerner le sens général des textes. Effectue parfois des inférences lui permettant d’accéder au sens implicitement contenu dans de courts passages. Réagit à ses lectures tantôt en formulant des explications sommaires, tantôt en justifiant ses propos au moyen d’éléments issus des textes ou à l’aide d’exemples tirés soit de sa vie, soit d’autres oeuvres. Manifeste une compréhension partielle des textes proposés. Relève des faits ou des événements présentés de manière explicite, sans pour autant parvenir à bien cerner le sens général des textes. Effectue, lorsque guidé, des inférences lui permettant d’accéder au sens implicitement contenu dans de courts passages. Recourt aux stratégies qui lui sont plus familières et a besoin d’aide pour utiliser d’autres stratégies Manifeste une compréhension de certains éléments des textes proposés. Repère des éléments explicites, surtout ceux qui sont fortement mis en évidence, soit par leur emplacement dans les textes, soit par l’emploi de titres, de sous-titres, de légendes ou de procédés graphiques et typographiques. Réagit aux éléments accessibles à sa compréhension en formulant des explications sommaires (ex. : se reconnaît dans certains aspects, exprime ses sentiments, établit des liens avec ses connaissances ou ses propres expériences). Applique quelques stratégies suggérées.

17 En bref, un lecteur efficace:

18 Gère efficacement les problèmes rencontrés au cours de la lecture
A automatisé ses stratégies de compréhension de lecture Peut nommer les stratégies utiles au dépannage devant les obstacles dans un texte. Utilise les processus de façon interactive au besoin.

19 Les processus cognitifs en lecture et leurs composantes
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20 5 processus dont les rôles servent à comprendre:
les mots les phrases l’ensemble du texte au-delà du texte la gestion de sa propre compréhension. Document d’accompagnement: Les processus de lecture et leurs composantes.

21 Le micro-processus 1/5 Pour comprendre les éléments de la phrase, les mots. Détermination des mots ou morphèmes par décodage ou reconnaissance globale Utilisation des co-constructeurs de mots (préfixes-suffixes) Accès en mémoire de leurs signifiés Document sur les processus de lecture selon Giasson

22 Processus d’intégration 2/5
Pour rechercher la cohérence entre les phrases Par les différentes reprises : pronoms, les synonymes,les paraphrases, etc. Par les liens logiques créés par les connecteurs: Et, mais, parce que, etc. Par la compréhension de l’implicite, notion d’inférence.

23 Le macro-processus 3/5 Pour comprendre le texte dans son ensemble grâce à: sa structure (informative, narrative, poétique, etc) aux idées principales à la capacité de résumer les idées principales.

24 Le processus d’élaboration 4/5
Pour dépasser le texte Faire des liens avec son propre monde Comparer Analyser Imagerie et auto-récit intérieurs Anticiper les suites possibles

25 Les processus métacognitifs 5/5
Pour gérer sa compréhension En déterminant où, quand, comment le texte est devenu moins clair: (perte d’intérêt, perte d’attention, perte de sens, etc) En trouvant des solutions pour rétablir la compréhension: (retours en arrière, utilisation du contexte, du dictionnaire, d’un lecteur expert, etc)

26 Le lecteur confirmé L’élève de 10 à 12 ans continue de se développer comme lecteur; il maîtrise de mieux en mieux certaines stratégies et il est prêt à en découvrir de nouvelles qui l’orienteront vers une compréhension FINE du texte. Les réponses du lecteur sont de trois catégories: stratégiques, génératrices pour les discours courants et littéraires.

27 Développer les réponses stratégiques au 3e cycle
Dégager les idées importantes Faire un résumé Utiliser la structure des textes Inférer les informations implicites Comprendre les graphiques Document de Adriene Gear

28 Macroprocessus: L’idée principale
Les macroprocessus, centrés sur la compréhension du texte dans son entier, comprennent l’identification des idées principales, le résumé et l’utilisation de la structure du texte.

29 L’enseignement Pourquoi est-ce si difficile d’apprendre à distinguer une idée principale dans un texte? Confusion entre idée principale et sujet Confusion dans la notion d’importance des informations: pour l’auteur ou pour le lecteur? Variation entre les divers types de textes Variation de sa rédaction: explicite ou implicite Variation de son emplacement : début, milieu ou fin.

30 Stratégies gagnantes:
Varier les stratégies d’intervention Enseignement explicite ou stratégique L’apprentissage réciproque L’enseignement coopératif L’enseignement intégré

31 Les étapes de l’enseignement explicite (groupe)
Définir la stratégie et préciser son utilité Rendre le processus transparent (expliquer verbalement ce qui se passe dans la tête) Interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie Favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie Assurer l’application de la stratégie.

32 L’enseignement réciproque En sous-groupe d’élèves: 2 rôles
Rôle de l’enseignant Choisir les stratégies à discuter pour comprendre un texte.(résumer, prédire, etc) Co-responsabilité du dialogue, facilitateur de l’apprentissage Fournir à l’élève juste assez d’aide pour atteindre un but qu’il n’aurait pas atteint sans cette aide. Rôle des élèves Co-responsabilité du dialogue à partir des stratégies déteminées à l’avance par l’enseignante

33 L’enseignement coopératif En sous-groupes d’élèves: Rôles d’élèves
Chaque membre doit faire un effort honnête pour réaliser la tâche Chaque membre soit suivre les directives de la tâche Si un membre n’est pas d’accord avec une réponse, il doit donner une raison spécifique qui provient du texte ou de ses connaissances Aucun membre ne doit dominer les autres ou se retirer de la discussion. Chaque membre doit montrer une attitude positive et encourageante envers les autres membres du groupe.

34 L’enseignement intégré
Plus courant dans les classes Aussi nommé Avant-pendant-après SPA Avant: Que savez-vous de ce texte? Pendant: Que voulez-vous savoir? Qu’avez-vous appris?

35 Ne pas oublier… Les stratégies de lecture s’enseignent, se pratiquent et sont rappelées tout au long du primaire. Elles sont utilisées par le lecteur, au besoin, lorsqu’il doit résoudre un problème de compréhension. On ne devrait jamais prendre pour acquis que les élèves savent comment s’y prendre sans l’avoir vérifié au préalable.

36 Et, surtout… Donner beaucoup de temps à la lecture
Accompagner de diverses façons les lecteurs en difficultés

37 Enseigner la lecture au troisième cycle, c’est…
Amener le lecteur confirmé a approfondir ses stratégies de compréhension, particulièrement celles qui concernent les idées principales des textes. Il développe également des habiletés qui lui permettent d’utiliser des informations retirées d’un texte informatif. De même il affine son analyse des textes littéraires en faisant des liens entre ses diverses lectures et en objectivant certains aspects du texte. Photocopie p. 200 Giasson 1995

38 Pour aller plus loin avec le web
Activités en français pour le 1er cycle

39 Des lectures intéressantes
Nicole Van Grunderbeeck (1992)La lecture et l’écriture, enseignement et apprentissage, éd Logiques Jean-Yves Boyer (coll) (1994) Évaluer le savoir-lire, éd Logiques Clémence Préfontaine (coll) (1998), Pour mieux comprendre la lecture et l’écriture, éd Logiques

40 Prochaine rencontre Évaluation de la rencontre.
Aller plus loin… vers quoi? Documents remis La progression des apprentissages Le lecteur confirmé Exemple d’un référentiel en lecture adapté par la CS de la Moyenne-Côte-Nord. Stratégies gagnante en lecture Le tableau synthèse des processus Cette présentation est disponible sur le site des CP