Rencontre régionale – 10 novembre 2010

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1 Rencontre régionale – 10 novembre 2010
Présentation des travaux des chaires de recherche estriennes en éducation Marie-France MORIN Professeure titulaire Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke

2 PLAN Présentation de la chaire: contexte, objectifs et axes de recherche Recherche 1 sur la prévention des difficultés d’apprentissage Recherche 2 sur l’enseignement de l’écriture au primaire (calligraphie) Échanges et questions

3 Des activités de recherche et de transfert de connaissances
2008 à 2013 Des activités de recherche et de transfert de connaissances Développer des connaissances et des pratiques en vue de soutenir la réussite de tous les élèves dans les activités de lecture et d’écriture à l’école primaire Soutenir la formation de personnel hautement qualifié Diffuser les résultats obtenus dans le milieu scientifique et le milieu scolaire

4 Les axes de recherche Axe 1: La prévention des difficultés d’apprentissage en lecture/écriture Axe 2: L’apprentissage de la lecture et de l’écriture en maternelle et au primaire Axe 3: Les pratiques pédagogiques motivantes et optimales pour enseigner à lire et à écrire

5 Une équipe de recherche
Dans la réalisation de différents projets scientifiques, la titulaire est accompagnée de: Florence BARA, IUFM-Bretagne, France Carole BOUDREAU, UdS Natalie LAVOIE, UQAR Isabelle MONTÉSINOS-GELET, UdM Nathalie PRÉVOST, UdS et UQAM Lynn THOMAS, UdS Michèle VENET, UdS Une professionnelle de recherche, une stagiaire postdoctorale et des étudiants des trois cycles universitaires contribuent également aux travaux.

6 Apprendre à lire et à écrire en maternelle, moi j’aime ça!
Marie-France MORIN et Michèle VENET Professeures Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke

7 Contexte Des résultats de recherche qui montrent :
qu’une variété de pratiques en maternelle semble favoriser un meilleur progrès des apprenants (Morin et al., 2009) qu’une relation positive avec l’enseignante de maternelle est associée à de meilleurs résultats scolaires jusqu’à la fin du primaire (Pianta et Hamre, 2003) Des résultats de recherches qui suggèrent : - qu’une relation positive avec l’enseignante pourrait compenser pour une relation difficile avec le parent (Pianta, 2002) Les instruments de mesure utilisés reflètent généralement les perceptions des adultes. Qu’en est-il de celles des enfants?

8 de la maternelle à la 2e année du primaire
But de la recherche Évaluer l’impact de pratiques d’éveil à l’écrit (orthographes approchées) et des contextes relationnels (famille et école) sur l’apprentissage de la lecture-écriture de la maternelle à la 2e année du primaire

9 Méthodologie Nombre de sujets : 220 Nombre de classes : 13
6 classes d’éveil à l’écrit (groupes EE) 7 classes d’orthographes approchées (groupes OA) Passation: 3 moments de passation en maternelle À suivre en 1re année ( ) et en 2e année ( )

10 Répartition des tâches selon les temps de passation
Conscience phonologique Orthographes approchées Berry VMI Reconnaissance et identification des lettres de l’alphabet Littératie émergente (fonctions lecture/écriture) Lolipop Fonctions exécutives Climat de classe Attachement/enfant Attachement/parent Comportements/parent Comportements/ enseignante REE/enfant REE/enseignante REE/élève

11 Conscience phonologique
Exemple «Quel mot du rectangle commence comme le mot chaise? Cheveux-Poisson-Nuage»

12 Reconnaissance et identification des lettres

13 Litéracie émergente Tâche individuelle réalisée à la mi-année
Fonctions de la lecture et de l’écriture : «As-tu hâte d’apprendre à lire? Pourquoi?» «As-tu hâte d’apprendre à écrire? Pourquoi?» Le livre : Orientation (montrer le devant du livre) Texte écrit vs image Mouvement directionnel (début de la lecture, gauche-droite, haut-bas) Page de gauche et page de droite

14 Fonctions de la lecture et de l’écriture

15 Tâche d’orthographes approchées
Tâche collective réalisée à trois moments «Écris, avec tes meilleures idées» Ami Girafe Chat Chapeau Macaroni Éléphant On présente à l’enfant une image évoquant chaque mot demandé

16 Échelle d’analyse du prénom (résultats pour tous les groupes en %)
Temps 1 Temps 2 Temps 3 1 Orthographique 81 94 97 2 Reconnaissable (DYLA pour Dylan) 10 4 3 Partiellement correct mais non reconnaissable (LeA pour Leroy) 7 La première lettre correcte seulement (F pour Fenna) 5 Rien d’écrit / pseudo-lettres / N’utilise que des lettres joker

17 Orthographes approchées - Extraction phonologique (moyenne de phonèmes extraits pour chacun des groupes)

18 Extraction phonologique performances de tous les élèves au temps 3
Orthographes approchées

19 L’analyse préliminaire des données recueillies en maternelle montre que les élèves appartenant au groupe « orthographes approchées »*: - Produisent des écritures qui reflètent une meilleure appropriation du principe alphabétique (présence d’un plus grand nombre de sons dans les mots= Jraf pour girafe) - Produisent des mots qui s’approchent davantage de la norme orthographique (cerise et non seriz) (Morin et Montésinos-Gelet, 2004) *différences significatives sur le plan statistique (ANOVA) avec l’autre groupe d’élèves

20 Lien entre REE et résultats scolaires
Hypothèse La méthode OA devrait rehausser la REE Car d’inspiration socioconstructiviste accent sur l’écoute et la prise en compte des besoins des élèves

21 (Mantzicopoulos et Neuharth-Pritchett, 2003)
Mesure de la REE Selon l’enseignante (Pianta, 2000) Selon l’élève (Mantzicopoulos et Neuharth-Pritchett, 2003) Trois échelles Proximité Dépendance Conflits Trois échelles Soutien/chaleur Autonomie Conflits

22 Le climat de la classe (Pianta, La Paro et Hamre, 2008)
ÉMOTIF ORGANISATIONNEL COGNITIF Climat positif Gestion des comportements Développement conceptuel Climat négatif Productivité Qualité des rétroactions Sensibilité Modalités d’enseignement Qualité de la langue Respect du point de vue des élèves

23 Soutien émotif, organisationnel et cognitif  Bon ou excellent
Résultats Soutien émotif, organisationnel et cognitif  Bon ou excellent

24 Résultats Soutien émotif OA < EE Soutien organisationnel OA > EE
Soutien cognitif OA > EE

25 Résultats Pas d’effet de SE sur la progression en lecture
Effet marginal de SO sur la progression en lecture Effet significatif de SC sur la progression en lecture

26 L’enseignement de la calligraphie au primaire, script, cursive ou les deux?
Marie-France MORIN Professeure titulaire Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke en collaboration avec Florence BARA, IUFM-Bretagne Natalie LAVOIE, UQAR Isabelle MONTÉSINOS-GELET, UdM

27 Le geste graphomoteur et la production écrite
Chez l’apprenti scripteur, le geste graphomoteur permettant de calligraphier résulte d’un mouvement volontaire qui demande une attention soutenue Jusqu’à 2/3 du temps de production pour gérer le geste graphomoteur Nécessité d’automatiser le plus tôt possible pour pouvoir «passer à autre chose» Choix du mot, des graphèmes, de l’allographe, pattern moteur En ce moment, les enseignants de 1re ET de 2e année passent beaucoup de temps à enseigner un style d’écriture à leurs élèves (Labrecque, 2009)

28 Les styles d’écriture Utilisation spontanée par les élèves
2e année 3e année

29 Les styles d’écriture Utilisation spontanée par les élèves
4e année 5e année

30 Les styles d’écriture Utilisation spontanée par les élèves
2e et 3e année 4e et 5e année

31 Pourquoi enseigner 2 styles?
Changements profonds du système d’éducation au Québec… De l’esthétisme à la fonctionnalité Enseignement de la script pour faciliter le passage à la cursive (Bang, 1959) Au début des années 80, le passage devait se faire naturellement (laisser chaque élève aller à son rythme) Avec le temps, enseignement systématique et ordonné de la cursive (double apprentissage) Le scripteur devrait naturellement en venir à lier ses lettres puisque cette forme d’écriture résulterait d’un mouvement plus naturel (Bang, 1959)

32 Quel style choisir? Script
Tracé plus simple, dépouillé (formé de cercles et de lignes droites) Mouvement discontinu: laisse le temps à l’enfant de réfléchir à la lettre suivante Même style d’écriture que pour la lecture Rien n’a démontré que le script était plus approprié aux habiletés motrices et perceptives des jeunes enfants

33 Quel style choisir? Cursif
Tracé qui permet une fluidité du geste (trajectoire s’impose d’elle-même), favorable à l’automatisation Rien n’a pu démontrer qu’écrire en cursif pouvait nuire à la lecture (seuls b r s z sont vraiment différents) Permettrait une réflexion sur la langue, l’acquisition du concept du mot (segmentation, orthographe)…

34 Le rôle de la composante graphomotrice de l’écriture dans le développement des compétences du jeune scripteur (Montésinos-Gelet, Lavoie et Morin, subvention CRSH) 715 élèves québécois de 2e année du primaire (Montréal, Rimouski, Québec, Sherbrooke, Granby) rencontrés à trois moments de l’année scolaire Trois groupes: SC (script-cursive), S (script), C (cursive) Tâches d’écriture de lettres, de mots et de texte

35 Performance en orthographe (production de mots)
La modalité « cursive » présente des scores supérieurs à la modalité « script » (p < 0.001) et à la modalité « SC » (p < 0.05). Les tests de comparaisons multiples montrent que l’écart entre le temps 1 et le temps 3 est plus faible (p < ,05) dans la modalité SC (1,83) que dans les modalités S (2,85) et C (2,89). Pour toutes les modalités, les habiletés orthographiques s’améliorent, mais c’est dans la modalité SC que la progression est la plus faible. En fin d’année, c’est la modalité C qui témoigne des meilleures performances, en comparaison avec les deux autres.

36 Performance en syntaxe (production de texte)
Seulement pour la modalité « cursive », l’augmentation entre le temps 1 et le temps 3 est significative à p < ,01.

37 Vitesse d’écriture (production de lettres)
Longueur de texte (mots) Pour toutes les modalités, l’augmentation entre le temps 1 et le temps 3 est significative à p < ,001. Par contre, l’écart entre le temps 1 et le temps 3 est plus fort (p < ,05) dans la modalité S (11,77) que dans les modalités SC (7,47) et C (6,14). Pour toutes les modalités, l’augmentation entre le temps 1 et le temps 3 est significative à p < ,001. Par contre, l’augmentation n’est pas plus marquée d’une modalité à l’autre

38 Implications pédagogiques de nos résultats
Les habiletés en écriture s’améliorent sur le plan de la vitesse (les élèves écrivent plus vite), sur le plan orthographique (ils écrivent mieux les mots), sur le plan de la longueur (les textes sont plus longs) et sur le plan du contenu du résumé. Toutefois, la qualité de l’écriture reste stable tout au long de l’année. À propos des habiletés syntaxiques, seuls les élèves appartenant à la modalité C progressent. L’avantage de cette modalité en fin d’année s’observe aussi pour les performances orthographiques. L’ensemble de nos résultats conduit à soutenir l’idée que le développement de la compétence à écrire au primaire serait mieux soutenu par un enseignement unique d’un style d’écriture (soit cursive, soit script) et ce, afin d’éviter un double apprentissage.

39 …et le lien écriture-lecture, qu’en est-il
…et le lien écriture-lecture, qu’en est-il? (86 élèves estriens de 2e année) Pas de différences significatives entre le groupe « script » et le groupe « cursive » en lecture comme en écriture Dans les 2 groupes, les corrélations entre lecture et écriture sont significatives: les élèves les plus rapides en lecture sont ceux qui écrivent le plus de mots Même que, dans le groupe « cursive » les performances en écriture expliquent 47% de la variance de la vitesse en lecture (dans le groupe « script », cette variance est à 27%) Dans le groupe « cursive » toujours, les élèves qui écrivent le plus de mots sont ceux qui font le moins d’erreurs Bara, F. & Morin, M.-F. (2009). Est-il nécessaire d'enseigner l'écriture script en première année? Les effets du style d'écriture sur le lien lecture/écriture. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 12 (2),

40 Que faire dans nos écoles?
Susciter la réflexion pédagogique sur le rôle de la composante graphomotrice pour soutenir le développement de la compétence à écrire et le double apprentissage de la calligraphie Considérer la réalité de l’école, les pratiques existantes et les outils à la portée des enseignants Être à l’écoute des résultats issus des recherches en cours

41 Merci! Pour suivre les travaux de la chaire de recherche:
Merci!